از شناخت ذهن تا شناخت دیگری؛ نقش بازی، روایت و تجربه های هنری در رشد ذهنی سازی کودکان

یادداشت دوم | ذهنی سازی در علوم شناختی از شناخت ذهن تا شناخت دیگری؛ نقش بازی، روایت و تجربه های هنری در رشد ذهنی سازی کودکان

آیا کودک می تواند از طریق بازی، جهان را از نگاه دیگری تجربه کند؟

نویسنده: مهدی صفی آبادی
پژوهشگر هنر، فعال فرهنگی و حوزه آموزش و رشد کودک

چکیده

ذهنی سازی (Mentalization) به عنوان یکی از ظرفیت های بنیادین شناخت اجتماعی، امکان درک و تفسیر رفتار انسان را بر اساس افکار، احساسات، باورها، خواسته ها و نیت های احتمالی فراهم می کند. این توانایی در جریان رشد کودک و تحت تاثیر تعاملات اجتماعی، تحول زبان، کارکردهای اجرایی و تجربه های ارتباطی شکل می گیرد. در این میان، بازی های نمادین، فعالیت های نمایشی، قصه گویی و تئاتر عروسکی می توانند موقعیت هایی برای تجربه دیدگاه های متفاوت و گفت وگو درباره حالت های ذهنی ایجاد کنند.

یادداشت حاضر با رویکردی تحلیلی و میان رشته ای، رابطه میان بازی، بازنمایی نمادین و ذهنی سازی را بررسی می کند. همچنین با تفکیک مفاهیم نظریه ذهن، همدلی، دیدگاه گیری و ذهنی سازی، به ظرفیت های آموزشی هنرهای نمایشی در رشد شناخت اجتماعی کودکان می پردازد. استدلال اصلی آن است که ارزش شناختی بازی تنها در تقویت حافظه، توجه یا حل مسئله خلاصه نمی شود؛ بازی می تواند فضایی برای تجربه تفاوت میان واقعیت، تخیل، باور و نیت فراهم آورد. بااین حال، تبدیل این ظرفیت نظری به یک مداخله آموزشی معتبر، نیازمند پژوهش های تجربی و ارزیابی های دقیق است.

واژگان کلیدی: ذهنی سازی، علوم شناختی، نظریه ذهن، بازی نمادین، تئاتر عروسکی، شناخت اجتماعی، دیدگاه گیری، رشد کودک.

مقدمه | کودکی که نقش دیگری را بازی می کند، چه چیزی می آموزد؟

کودکی پنج ساله عروسکی را در آغوش گرفته و وانمود می کند که عروسک بیمار است. او با صدایی متفاوت از صدای خودش سخن می گوید، برای عروسک دارو تجویز می کند و سپس در نقش مادر، از وضعیت او ابراز نگرانی می کند.

در ظاهر، تنها با یک بازی کودکانه روبه رو هستیم.

اما از منظر علوم شناختی، این موقعیت پرسش های مهمی ایجاد می کند.

کودک چگونه می تواند به یک شیء بی جان، احساس و نیت نسبت دهد؟ چگونه میان هویت واقعی خود و شخصیتی که بازی می کند تمایز می گذارد؟ چگونه می تواند رفتار یک شخصیت خیالی را بر اساس اطلاعاتی توضیح دهد که خودش برای آن شخصیت ساخته است؟

آیا ایفای نقش دیگری می تواند به رشد توانایی درک ذهن انسان های واقعی کمک کند؟

این پرسش ها ما را به نقطه تلاقی سه حوزه پژوهشی می رسانند: شناخت اجتماعی، بازی نمادین و ذهنی سازی.

در یادداشت نخست، ذهنی سازی را در ارتباط با توجه، یادگیری، حافظه، زبان و تصمیم گیری بررسی کردیم. اکنون مسئله را یک گام جلوتر می بریم و می پرسیم: اگر ذهنی سازی با تجربه های اجتماعی رشد می کند، آیا بازی و هنر می توانند زمینه ای برای تمرین این توانایی فراهم کنند؟

برای پاسخ، ابتدا باید روشن کنیم که بازی چگونه به کودک امکان می دهد میان جهان واقعی و جهان بازنمایی شده حرکت کند.

۱. بازی نمادین؛ زمانی که یک شیء بیش از خودش معنا پیدا می کند

یکی از تحولات مهم شناختی در سال های نخست کودکی، رشد توانایی بازنمایی نمادین است.

در بازی نمادین (Symbolic Play)، کودک می تواند یک شیء، رفتار یا موقعیت را نماینده چیزی متفاوت از واقعیت موجود در نظر بگیرد.

یک قطعه چوب ممکن است به اسب تبدیل شود. یک جعبه مقوایی می تواند خانه باشد و یک عروسک پارچه ای نقش کودکی بیمار را بازی کند.

این تغییر، تغییری واقعی در ماهیت اشیا نیست؛ بلکه تغییری در بازنمایی ذهنی آنهاست.

کودک می داند که جعبه مقوایی خانه واقعی نیست، اما می تواند در چارچوب بازی، ویژگی های یک خانه را به آن نسبت دهد.

آلن لزلی (Alan Leslie) در مقاله شناخته شده خود درباره بازی وانمودی، به رابطه میان بازنمایی های ذهنی و توانایی نسبت دادن حالت های ذهنی پرداخت.

این دیدگاه نشان داد که بازی وانمودی می تواند از منظر سازوکارهای شناختی با توانایی درک بازنمایی های متفاوت ارتباط داشته باشد.

بااین حال، وجود سازوکارهای مشترک احتمالی به معنای اثبات رابطه علی مستقیم میان بازی نمادین و رشد ذهنی سازی نیست.

اهمیت این تمایز در آن است که نباید هر فعالیت تخیلی را به طور خودکار یک مداخله موثر شناختی دانست.

۲. از «من» تا «دیگری»؛ مسئله تغییر دیدگاه

یکی از مهم ترین چالش های رشد اجتماعی کودک، درک این موضوع است که دیگران ممکن است جهان را متفاوت از او تجربه کنند.

کودک به تدریج درمی یابد که دانسته های خودش الزاما با دانسته های دیگران یکسان نیست.

ممکن است او بداند اسباب بازی در کمد پنهان شده است، اما دوستش از محل آن اطلاعی نداشته باشد.

در چنین موقعیتی، کودک باید میان دانش خود و باور دیگری تمایز قائل شود.

این توانایی در پژوهش های نظریه ذهن (Theory of Mind) اهمیت ویژه ای دارد.

اکنون تصور کنیم همین موقعیت در قالب یک نمایش عروسکی اجرا شود.

دو شخصیت عروسکی در صحنه حضور دارند. یکی از آنها شیئی را پنهان می کند و از صحنه خارج می شود. شخصیت دوم شیء را جابه جا می کند.

مربی از کودک می پرسد:

«وقتی عروسک اول برگردد، فکر می کند وسیله اش کجاست؟»

این پرسش به کودک فرصت می دهد درباره تفاوت میان واقعیت موجود و باور شخصیت فکر کند.

اگر کودک بتواند پاسخ را بر اساس اطلاعات شخصیت ارائه دهد، نه صرفا دانسته های خودش، بخشی از توانایی درک باور دیگری را نشان داده است.

البته پاسخ صحیح به چنین پرسشی به تنهایی نشان دهنده رشد کامل ذهنی سازی نیست و ممکن است از توانایی زبانی، حافظه کاری و درک دستورالعمل نیز تاثیر بپذیرد.

۳. آیا بازیگری همان ذهنی سازی است؟

بازیگری و ذهنی سازی دو مفهوم متفاوت اند، اما می توانند در برخی فرایندهای شناختی با یکدیگر ارتباط داشته باشند.

بازیگر برای ایفای یک شخصیت معمولا تلاش می کند انگیزه ها، خواسته ها، باورها و تجربه های هیجانی او را درک کند.

در آموزش بازیگری، پرسش هایی مانند «شخصیت چه می خواهد؟»، «چه چیزی مانع اوست؟» و «چرا این رفتار را انتخاب می کند؟» اهمیت دارند.

این پرسش ها از نظر مفهومی به بررسی حالت های ذهنی نزدیک اند.

اما ایفای موفق یک نقش الزاما نشان دهنده توانایی بالای ذهنی سازی در روابط واقعی نیست.

بازیگری فعالیتی هنری است که مهارت های متعددی از جمله تخیل، حافظه، بیان بدنی، شناخت روایت و تعامل اجتماعی را دربرمی گیرد.

ذهنی سازی تنها یکی از فرایندهایی است که ممکن است در این فعالیت مشارکت داشته باشد.

برای بررسی رابطه این دو، باید میان سه سطح تمایز قائل شد:

سطح نخست: بازنمایی شخصیت

کودک می تواند ویژگی های یک شخصیت خیالی را بازآفرینی کند.

سطح دوم: استنباط حالت های ذهنی

کودک می تواند درباره باورها، نیت ها و احساسات شخصیت استدلال کند.

سطح سوم: انتقال یادگیری

کودک می تواند توانایی های تمرین شده را در تعاملات اجتماعی خارج از بازی نیز به کار گیرد.

مهم ترین مسئله پژوهشی در این میان، سطح سوم است.

ممکن است کودکی در یک نمایش به خوبی درباره احساسات شخصیت ها صحبت کند، اما هنوز در موقعیت های واقعی اجتماعی با دشواری مواجه باشد.

بنابراین، اثربخشی بازی نمایشی باید فراتر از کیفیت اجرای نمایش ارزیابی شود.

۴. تئاتر عروسکی؛ فاصله نمادین میان کودک و تجربه

تئاتر عروسکی ویژگی مهمی دارد: شخصیت نمایشی از بدن واقعی کودک جداست.

کودک می تواند عروسک را حرکت دهد، به جای آن سخن بگوید و رفتارهای مختلفی را از طریق آن بازنمایی کند.

این فاصله نمادین ممکن است در برخی شرایط، گفت وگو درباره تجربه های دشوار یا پیچیده را آسان تر کند.

برای مثال، ممکن است کودکی نتواند به راحتی درباره ناراحتی خودش صحبت کند، اما بتواند داستان عروسکی را روایت کند که از رفتار دوستش ناراحت شده است.

در چنین موقعیتی، عروسک می تواند به عنوان واسطه ای برای روایت و گفت وگو عمل کند.

بااین حال، نباید تصور کرد که هر رفتار یا سخن عروسک، بازتاب مستقیم احساسات پنهان کودک است.

تفسیر روان شناختی بازی نیازمند احتیاط، شناخت شرایط رشد و در موارد بالینی، ارزیابی متخصص است.

از منظر آموزش شناختی، اهمیت تئاتر عروسکی در امکان ایجاد موقعیت های متنوع برای پرسش درباره حالت های ذهنی است.

برای نمونه، مربی می تواند دو عروسک با برداشت های متفاوت از یک اتفاق معرفی کند.

یکی از شخصیت ها تصور می کند دوستش عمدا وسیله او را خراب کرده است؛ درحالی که شخصیت دوم معتقد است اتفاقی رخ داده است.

کودکان می توانند درباره این تفاوت دیدگاه گفت وگو کنند و راه هایی برای بررسی واقعیت پیشنهاد دهند.

در این شیوه، هدف اصلی رسیدن به یک پاسخ اخلاقی ازپیش تعیین شده نیست، بلکه تمرین بررسی احتمال های مختلف است.

۵. روایت و قصه؛ آزمایشگاهی برای شناخت نیت ها

داستان ها به انسان امکان می دهند موقعیت هایی را تجربه کند که ممکن است در زندگی واقعی هرگز با آنها روبه رو نشود.

شخصیت های داستانی خواسته هایی دارند، تصمیم می گیرند، اشتباه می کنند و گاهی اطلاعاتی متفاوت از یکدیگر در اختیار دارند.

این ویژگی ها روایت را به بستری مناسب برای بررسی شناخت اجتماعی تبدیل می کنند.

برای مثال، در یک داستان ممکن است خواننده از حقیقتی آگاه باشد که شخصیت اصلی آن را نمی داند.

در چنین شرایطی، مخاطب باید میان دانش خود و دانش شخصیت تمایز بگذارد.

همچنین ممکن است دو شخصیت درباره یک اتفاق برداشت های متضادی داشته باشند.

بررسی این موقعیت ها می تواند فرصت هایی برای گفت وگو درباره باور، نیت و سوءتفاهم فراهم کند.

پژوهش های مربوط به خواندن داستان و شناخت اجتماعی، رابطه میان تجربه های روایی و برخی جنبه های نظریه ذهن را بررسی کرده اند؛ بااین حال، یافته ها درباره اندازه و پایداری اثرات یکسان نیستند.

ازاین رو، نمی توان نتیجه گرفت که صرف مطالعه داستان یا تماشای نمایش به طور قطعی موجب افزایش ذهنی سازی می شود.

احتمالا نوع روایت، شیوه مشارکت کودک، کیفیت گفت وگو و ویژگی های فردی در پیامدهای آموزشی نقش دارند.

۶. تفاوت ذهنی سازی و همدلی؛ یک اشتباه رایج

یکی از خطاهای مفهومی در آموزش اجتماعی کودکان، یکسان دانستن ذهنی سازی و همدلی است.

همدلی (Empathy) معمولا به فرایندهای مرتبط با درک یا سهیم شدن در تجربه هیجانی دیگران اشاره دارد.

اما ذهنی سازی شامل استنباط حالت های ذهنی شناختی و عاطفی است.

ممکن است فردی بداند دیگری از چه چیزی ناراحت است، اما الزاما احساس او را تجربه نکند.

همچنین ممکن است فردی در برابر ناراحتی دیگری واکنش هیجانی نشان دهد، بدون آنکه علت دقیق آن را درک کرده باشد.

در آموزش کودک، این تمایز اهمیت دارد.

اگر هدف فعالیت، تشخیص احساسات باشد، ممکن است تمرین هایی مانند شناسایی حالت چهره مناسب باشند.

اگر هدف، ذهنی سازی باشد، لازم است کودک درباره علت های احتمالی رفتار، تفاوت باورها و محدودیت دانسته های خود نیز فکر کند.

برای مثال، پرسش «این عروسک چه احساسی دارد؟» بیشتر بر شناخت هیجان متمرکز است.

اما پرسش «چرا این عروسک فکر می کند دوستش از او ناراحت است و آیا ممکن است اشتباه کند؟» ابعاد پیچیده تری از ذهنی سازی را درگیر می کند.

۷. نقش مربی؛ از انتقال پاسخ تا ایجاد پرسش

در فعالیت های آموزشی مبتنی بر ذهنی سازی، نقش مربی اهمیت ویژه ای دارد.

مربی نباید خود را فردی بداند که همواره از احساسات و نیت های کودکان آگاه است.

در مقابل، می تواند با رویکردی کنجکاوانه و غیرقطعی، کودکان را به بررسی تجربه های ذهنی دعوت کند.

عبارت هایی مانند «شاید»، «ممکن است» و «از کجا می توانیم بفهمیم؟» در چنین رویکردی اهمیت دارند.

برای مثال، اگر کودکی در بازی گروهی شرکت نمی کند، مربی نباید بلافاصله نتیجه بگیرد که او خجالتی است یا تمایلی به ارتباط ندارد.

ممکن است کودک خسته باشد، قوانین بازی را نفهمیده باشد یا ترجیح دهد ابتدا مشاهده کند.

پذیرش این احتمال ها، خود نمونه ای از نگرش ذهنی سازانه در آموزش است.

چنین نگرشی به مربی کمک می کند میان مشاهده رفتار و تفسیر علت آن تمایز قائل شود.

۸. طراحی فعالیت آموزشی مبتنی بر ذهنی سازی

برای تبدیل مباحث نظری به فعالیت آموزشی، می توان یک الگوی مقدماتی طراحی کرد.

این الگو باید متناسب با سن و توانایی های کودکان تنظیم شود و پیش از استفاده به عنوان مداخله اثربخش، مورد ارزیابی قرار گیرد.

الگوی پیشنهادی: «من چه می دانم، او چه می داند؟»

گروه هدف: کودکان شش تا نه سال

ابزار: دو عروسک نمایشی، یک جعبه و یک شیء کوچک

هدف شناختی: تمرین تمایز میان دانش خود و باور شخصیت دیگر

مرحله اول؛ مشاهده

کودکان شاهد یک موقعیت نمایشی کوتاه هستند که در آن یکی از شخصیت ها از تغییر محل یک شیء بی اطلاع می ماند.

مرحله دوم؛ پیش بینی

مربی از کودکان می خواهد پیش بینی کنند شخصیت غایب پس از بازگشت، شیء را در کجا جست وجو خواهد کرد.

مرحله سوم؛ گفت وگو

کودکان درباره تفاوت دانسته های خود و شخصیت گفت وگو می کنند.

مرحله چهارم؛ تغییر نقش

کودکان می توانند نقش شخصیت های مختلف را اجرا کنند و توضیح دهند هر شخصیت چه اطلاعاتی در اختیار دارد.

مرحله پنجم؛ بازاندیشی

مربی پرسش هایی مطرح می کند که به موقعیت های واقعی زندگی مرتبط اند؛ برای مثال، اینکه چرا گاهی دو نفر از یک اتفاق برداشت های متفاوتی دارند.

در پژوهش تجربی، عملکرد کودکان در چنین فعالیتی باید با ابزارهای معتبر و در مقایسه با گروه مناسب بررسی شود.

صرف مشارکت فعال یا پاسخ صحیح در پایان جلسه برای اثبات اثربخشی مداخله کافی نیست.

۹. از آموزش هنر تا پژوهش علوم شناختی

پیوند هنرهای نمایشی و علوم شناختی می تواند زمینه شکل گیری پرسش های پژوهشی تازه ای را فراهم کند.

برای مثال، آیا کودکان شرکت کننده در فعالیت های نمایشی مبتنی بر گفت وگوی ذهنی، در تکالیف نظریه ذهن عملکرد متفاوتی از کودکان شرکت کننده در بازی های نمایشی معمول دارند؟

آیا استفاده از عروسک به عنوان واسطه گفت وگو، میزان مشارکت کودکان در بحث درباره حالت های ذهنی را تغییر می دهد؟

آیا ترکیب روایت، ایفای نقش و بازاندیشی گروهی می تواند نسبت به اجرای صرف نمایش، فرصت های بیشتری برای تمرین دیدگاه گیری فراهم کند؟

این پرسش ها ظرفیت تبدیل شدن به طرح های پژوهشی میان رشته ای را دارند.

بااین حال، لازم است در طراحی پژوهش میان متغیرهایی مانند شناخت هیجان، نظریه ذهن، همدلی، مهارت های زبانی و تنظیم هیجان تمایز روش شناختی وجود داشته باشد.

همچنین باید مشخص شود که هدف پژوهش، بررسی یک رابطه همبستگی است یا سنجش اثر یک مداخله آموزشی.

این تمایز، اعتبار نتایج را افزایش می دهد و از نسبت دادن پیامدهای گسترده به فعالیت هایی که هنوز به طور کافی ارزیابی نشده اند جلوگیری می کند.

۱۰. آینده آموزش کودک؛ از حفظ پاسخ ها تا فهم تفاوت ها

در بسیاری از موقعیت های آموزشی، کودکان تشویق می شوند پاسخ صحیح را پیدا کنند.

اما در روابط انسانی، همیشه یک پاسخ قطعی درباره علت رفتار دیگران وجود ندارد.

ممکن است یک رفتار واحد از انگیزه های متفاوتی ناشی شده باشد.

ممکن است فردی نیت مثبتی داشته باشد، اما رفتارش پیامدی ناخوشایند ایجاد کند.

همچنین ممکن است برداشت ما از احساسات دیگران نادرست باشد.

آموزش مبتنی بر ذهنی سازی می تواند کودکان را با این پیچیدگی آشنا کند.

در چنین رویکردی، پرسشگری، گفت وگو، بررسی شواهد و پذیرش تفاوت دیدگاه ها اهمیت پیدا می کنند.

بازی و هنرهای نمایشی می توانند موقعیت هایی برای تجربه این پیچیدگی فراهم کنند؛ زیرا کودک در فضای نمادین امکان مواجهه با شخصیت ها، موقعیت ها و انتخاب های متفاوت را دارد.

البته بهره گیری آموزشی از این ظرفیت نیازمند طراحی هدفمند، شناخت ویژگی های رشدی و ارزیابی علمی است.

نتیجه گیری | بازی، فرصتی برای دیدن جهان از نگاه دیگری

بازی نمادین و هنرهای نمایشی از ویژگی مهمی برخوردارند: آنها به کودک امکان می دهند واقعیتی متفاوت از وضعیت موجود را بازنمایی کند.

کودک می تواند شخصیتی خیالی بسازد، خواسته ای به او نسبت دهد و رفتار او را در چارچوب یک روایت تفسیر کند.

این ویژگی، بازی را به موضوعی ارزشمند برای مطالعه رابطه میان بازنمایی ذهنی و شناخت اجتماعی تبدیل می کند.

بااین حال، نباید میان ظرفیت نظری بازی و اثربخشی تجربی آن بر ذهنی سازی علامت تساوی گذاشت.

آنچه امروز برای پژوهشگران اهمیت دارد، شناسایی شرایطی است که در آنها فعالیت های نمایشی و روایی می توانند فرصت های معناداری برای تمرین درک دیدگاه های متفاوت فراهم کنند.

از منظر آموزش هنر، این پرسش می تواند مسیر تازه ای برای طراحی برنامه های کودک بگشاید.

شاید مهم ترین تجربه ای که کودک در یک بازی نمایشی به دست می آورد، تنها ایفای نقش دیگری نباشد؛ بلکه کشف این امکان باشد که جهان را می توان از دیدگاهی متفاوت نیز فهمید.

و همین کشف، یکی از مبانی مهم زندگی اجتماعی انسان است.

منابع علمی

۱. Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of "theory of mind." Psychological Review, 94(4), 412–426.

۲. Lillard, A. S. (1993). Young children's conceptualization of pretense: Action or mental representational state? Child Development, 64(2), 372–386.

۳. Lillard, A. S., et al. (2013). The impact of pretend play on children's development: A review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1), 1–34.

۴. Wellman, H. M., Cross, D., & Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind development: The truth about false belief. Child Development, 72(3), 655–684.

۵. Kidd, D. C., & Castano, E. (2013). Reading literary fiction improves theory of mind. Science, 342(6156), 377–380.
توجه: نتایج این پژوهش موضوع مطالعات تکرارپذیری و بحث های روش شناختی بعدی بوده اند.

۶. Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self. Other Press.

۷. Harris, P. L. (2000). The Work of the Imagination. Blackwell.

۸. Hughes, C., & Leekam, S. (2004). What are the links between theory of mind and social relations? Review, reflections and new directions for studies of typical and atypical development. Social Development, 13(4), 590–619.

مهدی صفی آبادی
پژوهشگر هنر، فعال فرهنگی و حوزه آموزش کودک

دومین یادداشت از مجموعه «ذهنی سازی در علوم شناختی» — متن پیشنهادی برای انتشار در پایگاه علمی سیویلیکا

موضوع یادداشت سوم

«ذهنی سازی و مغز اجتماعی کودک؛ نقش دلبستگی، هماهنگی ریتمیک و تنظیم هیجان در رشد شناخت اجتماعی»

در یادداشت سوم، بحث را از بازی و بازنمایی نمادین به سازوکارهای عصبی و تحولی منتقل می کنیم و این پرسش را بررسی خواهیم کرد که آیا هماهنگی حرکتی و ریتمیک در فعالیت های گروهی می تواند با فرایندهای مرتبط با ذهنی سازی ارتباط داشته باشد و شواهد علمی موجود تا چه اندازه از این فرضیه حمایت می کنند.