مغز اجتماعی کودک؛ از دلبستگی و هماهنگی ریتمیک تا تنظیم هیجان و ذهنی سازی

یادداشت سوم | ذهنی سازی در علوم شناختی مغز اجتماعی کودک؛ از دلبستگی و هماهنگی ریتمیک تا تنظیم هیجان و ذهنی سازی

آیا تجربه های مشترک حرکتی، موسیقایی و عاطفی می توانند به رشد توانایی شناخت ذهن دیگران کمک کنند؟

نویسنده: مهدی صفی آبادی
پژوهشگر هنر، فعال فرهنگی و حوزه آموزش و رشد کودک

چکیده

ذهنی سازی (Mentalization) یکی از ظرفیت های مهم شناخت اجتماعی انسان است که امکان تفسیر رفتار خود و دیگران را بر اساس حالت های ذهنی مانند باورها، احساسات، نیت ها و خواسته ها فراهم می کند. رشد این توانایی در دوران کودکی با مجموعه ای از عوامل شناختی، عصبی، هیجانی و اجتماعی ارتباط دارد. در میان این عوامل، کیفیت روابط دلبستگی، تعاملات پاسخ گوی مراقب و کودک، تنظیم هیجان و تجربه های هماهنگی بین فردی از اهمیت ویژه ای برخوردارند.

پژوهش های علوم اعصاب اجتماعی نشان داده اند که ذهنی سازی با فعالیت شبکه ای از نواحی مغزی، از جمله قشر پیش پیشانی میانی، اتصال گیجگاهی آهیانه ای و بخش هایی از قشر گیجگاهی ارتباط دارد. از سوی دیگر، مطالعات مرتبط با هم زمانی بین فردی (Interpersonal Synchrony) نشان می دهند که هماهنگی زمانی در حرکت، صدا و فعالیت های مشترک می تواند با برخی جنبه های پیوند اجتماعی و رفتارهای مشارکتی ارتباط داشته باشد.

این یادداشت با رویکردی تحلیلی و میان رشته ای، ارتباط میان دلبستگی، تنظیم هیجان، هماهنگی ریتمیک و ذهنی سازی را بررسی می کند. همچنین ظرفیت فعالیت های موسیقایی، بازی های ریتمیک و نمایش عروسکی را برای طراحی موقعیت های آموزشی مرتبط با شناخت اجتماعی کودکان مورد توجه قرار می دهد. استدلال اصلی آن است که هماهنگی ریتمیک می تواند یکی از زمینه های تسهیل کننده تعامل اجتماعی باشد، اما تبدیل این ارتباط به ادعای تاثیر مستقیم بر ذهنی سازی نیازمند شواهد تجربی مستقل است.

واژگان کلیدی: ذهنی سازی، علوم اعصاب اجتماعی، مغز اجتماعی، دلبستگی، تنظیم هیجان، هم زمانی بین فردی، ریتم، موسیقی، رشد شناختی کودک.

مقدمه | پیش از آنکه کودک ذهن دیگری را بفهمد، با او هماهنگ می شود

نوزادی را تصور کنیم که در آغوش مادر قرار دارد. مادر با آهنگی آرام سخن می گوید، مکث می کند و منتظر واکنش کودک می ماند. کودک با حرکت بدن، تغییر حالت چهره یا تولید صدا پاسخ می دهد. مادر واکنش او را مشاهده می کند و آهنگ گفتار یا رفتار خود را تغییر می دهد.

در این تعامل، هنوز گفت وگویی مبتنی بر زبان پیچیده شکل نگرفته است؛ بااین حال، نوعی ارتباط دوسویه جریان دارد.

حرکت، صدا، نگاه، مکث و پاسخ های هیجانی در ساختار زمانی نسبتا هماهنگی قرار می گیرند.

این وضعیت را می توان در چارچوب مطالعات تعامل اولیه والد و کودک و هم زمانی رفتاری بررسی کرد.

اما آیا چنین هماهنگی هایی در شکل گیری توانایی های پیچیده تر شناخت اجتماعی نقش دارند؟

آیا کودکی که در تعاملات اولیه خود تجربه پاسخ دهی متقابل و هماهنگی هیجانی بیشتری دارد، در سال های بعد توانایی متفاوتی در شناخت ذهن دیگران نشان می دهد؟

و مهم تر از آن، آیا می توان برخی ویژگی های این تعاملات را در قالب بازی های ریتمیک، فعالیت های موسیقایی و نمایش بازآفرینی کرد؟

پاسخ به این پرسش ها نیازمند بررسی سه حوزه مرتبط اما متمایز است:

۱. رشد دلبستگی و تعاملات اولیه کودک؛
۲. سازوکارهای عصبی و شناختی ذهنی سازی؛
۳. هماهنگی بین فردی و نقش احتمالی آن در رشد اجتماعی.

پیوند میان این حوزه ها می تواند چارچوبی برای پژوهش های تازه فراهم کند، مشروط بر آنکه ارتباط های نظری با روابط علی اثبات شده اشتباه گرفته نشوند.

۱. مغز اجتماعی؛ شبکه ای برای فهم رفتار انسان

مفهوم «مغز اجتماعی» (Social Brain) به مجموعه ای از سامانه های عصبی اشاره دارد که در پردازش اطلاعات اجتماعی مشارکت می کنند.

انسان برای تعامل با دیگران باید بتواند نشانه های اجتماعی را تشخیص دهد، رفتارها را تفسیر کند و درباره حالت های ذهنی احتمالی استدلال کند.

این فعالیت ها حاصل عملکرد یک مرکز منفرد در مغز نیستند.

پژوهش های تصویربرداری عصبی نشان داده اند که هنگام انجام تکالیف مرتبط با نظریه ذهن و ذهنی سازی، شبکه ای از نواحی مغزی فعال می شود.

از جمله:

قشر پیش پیشانی میانی (Medial Prefrontal Cortex)

این ناحیه در برخی فرایندهای مرتبط با شناخت خود، پردازش اطلاعات اجتماعی و استنباط حالت های ذهنی مشارکت دارد.

اتصال گیجگاهی آهیانه ای (Temporoparietal Junction)

به ویژه بخش راست این ناحیه در پژوهش های مربوط به استنباط باورهای دیگران مورد توجه قرار گرفته است.

شیار گیجگاهی فوقانی خلفی (Posterior Superior Temporal Sulcus)

این بخش در پردازش نشانه های اجتماعی، حرکت زیستی و اطلاعات مرتبط با کنش دیگران نقش دارد.

پرکونئوس (Precuneus)

این ناحیه در برخی فعالیت های مرتبط با بازنمایی ذهنی، پردازش خود و تغییر دیدگاه مشارکت می کند.

قطب های گیجگاهی (Temporal Poles)

این نواحی در استفاده از دانش اجتماعی و اطلاعات معنایی درباره اشخاص و موقعیت ها نقش دارند.

بااین حال، نباید چنین تصور کرد که هر ناحیه مغزی صرفا یک کارکرد شناختی دارد.

فعالیت این شبکه ها به نوع تکلیف، شرایط هیجانی، ویژگی های فردی و مرحله رشد وابسته است.

همچنین شناسایی فعالیت عصبی مرتبط با ذهنی سازی، به تنهایی توضیح نمی دهد که چگونه یک فعالیت آموزشی می تواند این توانایی را تغییر دهد.

این مسئله باید در پژوهش های مداخله ای جداگانه بررسی شود.

۲. دلبستگی؛ رابطه ای که در آن شناخت ذهن شکل می گیرد

نظریه دلبستگی، که با آثار جان بالبی و مری اینسورث شناخته می شود، بر اهمیت روابط اولیه کودک با مراقبان تاکید دارد.

در این چارچوب، کودک از طریق تجربه های مکرر ارتباطی، انتظاراتی درباره دسترس پذیری و پاسخ دهی مراقبان شکل می دهد.

در رویکرد ذهنی سازی محور پیتر فوناگی و همکاران، کیفیت روابط اولیه و توانایی مراقب برای توجه به حالت های ذهنی کودک از عوامل مهم مرتبط با رشد ذهنی سازی محسوب می شوند.

برای مثال، زمانی که مراقب به گریه کودک واکنش نشان می دهد، تنها پاسخ رفتاری اهمیت ندارد؛ شیوه تفسیر نیاز کودک و تناسب پاسخ با وضعیت او نیز مطرح است.

ممکن است کودک به دلیل گرسنگی، خستگی، ناراحتی یا نیاز به ارتباط گریه کند.

مراقبی که به جای نسبت دادن قطعی یک علت، نشانه ها و شرایط را بررسی می کند، نوعی توجه به حالت ذهنی احتمالی کودک نشان می دهد.

در ادبیات پژوهشی، مفهوم «ذهن اندیشی والدین» (Parental Mind-Mindedness) به گرایش مراقب برای درنظرگرفتن کودک به عنوان فردی دارای حالت های ذهنی مستقل اشاره دارد.

الیزابت ماینز و همکارانش این مفهوم را در مطالعات رشد اجتماعی و دلبستگی بررسی کرده اند.

بااین حال، رابطه دلبستگی و ذهنی سازی پیچیده است.

نباید تصور کرد که یک سبک دلبستگی به تنهایی سرنوشت توانایی های شناخت اجتماعی کودک را تعیین می کند.

رشد ذهنی سازی تحت تاثیر عوامل متعددی از جمله زبان، کارکردهای اجرایی، ویژگی های فردی، روابط اجتماعی و شرایط فرهنگی قرار دارد.

۳. تنظیم هیجان؛ وقتی احساسات بر شناخت دیگری تاثیر می گذارند

ذهنی سازی صرفا یک فرایند استدلالی سرد و مستقل از هیجان نیست.

در بسیاری از موقعیت های اجتماعی، انسان باید هم زمان با تجربه احساسات خود، درباره افکار و احساسات دیگران نیز فکر کند.

برای مثال، کودکی که در یک بازی گروهی شکست خورده و بسیار ناراحت است، ممکن است رفتار هم بازی خود را خصمانه تفسیر کند.

در شرایط آرام تر، همان کودک شاید بتواند احتمال های دیگری را نیز در نظر بگیرد.

این تفاوت نشان می دهد که وضعیت هیجانی می تواند بر کیفیت پردازش اجتماعی تاثیر بگذارد.

در مدل های ذهنی سازی، به ویژه در رویکردهای بالینی، این موضوع مطرح شده است که برانگیختگی هیجانی شدید ممکن است ظرفیت ذهنی سازی انعطاف پذیر را در برخی موقعیت ها کاهش دهد.

البته رابطه هیجان و ذهنی سازی خطی و یکسان نیست.

هیجان می تواند در شرایطی توجه به اطلاعات اجتماعی را افزایش دهد و در شرایطی دیگر موجب محدودشدن تفسیرهای فرد شود.

از منظر آموزش، اهمیت این موضوع در آن است که نمی توان از کودکان انتظار داشت در تمام وضعیت های هیجانی به یک اندازه درباره ذهن دیگران استدلال کنند.

بنابراین، طراحی فعالیت های آموزشی مرتبط با ذهنی سازی باید شرایط هیجانی کودک را نیز در نظر بگیرد.

۴. هم زمانی بین فردی؛ هماهنگی در حرکت، صدا و زمان

هم زمانی بین فردی (Interpersonal Synchrony) به هماهنگی زمانی میان رفتارها یا فعالیت های دو یا چند فرد اشاره دارد.

این هماهنگی ممکن است در حرکت بدن، الگوی گفتار، ضرب آهنگ، آواز یا فعالیت های مشترک مشاهده شود.

برای مثال، دو کودک که هم زمان دست می زنند یا گروهی که با یک ضرب آهنگ مشترک حرکت می کنند، نوعی هماهنگی رفتاری را تجربه می کنند.

اما هم زمانی صرفا به انجام حرکت های یکسان محدود نمی شود.

در برخی فعالیت ها، هماهنگی به شکل نوبت گیری، پاسخ دهی متقابل یا تنظیم زمان رفتار بر اساس کنش دیگری ظاهر می شود.

در مطالعات تعاملات اجتماعی، هم زمانی بین فردی با موضوعاتی مانند پیوند اجتماعی، همکاری و رفتارهای یاری گرانه بررسی شده است.

برای نمونه، پژوهش کیرشنر و توماسللو در سال ۲۰۱۰ نشان داد که در شرایط آزمایشی مشخص، فعالیت موسیقایی مشترک با افزایش برخی رفتارهای اجتماعی در کودکان ارتباط داشته است.

همچنین پژوهش های مربوط به حرکت هماهنگ نشان داده اند که هم زمانی می تواند در برخی شرایط بر احساس نزدیکی یا رفتار مشارکتی تاثیر بگذارد.

بااین حال، این یافته ها به معنای اثبات افزایش ذهنی سازی نیستند.

رفتار مشارکتی، احساس تعلق، هماهنگی حرکتی و ذهنی سازی سازه های متفاوتی هستند.

ممکن است یک فعالیت موجب افزایش همکاری شود، بدون آنکه توانایی استنباط باورهای دیگران را تغییر دهد.

این تمایز برای طراحی پژوهش اهمیت اساسی دارد.

۵. ریتم؛ ساختاری زمانی برای تعامل اجتماعی

ریتم یکی از ویژگی های مهم بسیاری از فعالیت های انسانی است.

گفتار، موسیقی، حرکت، بازی های گروهی و برخی الگوهای تعامل اجتماعی دارای ساختار زمانی هستند.

در فعالیت های ریتمیک، افراد می توانند رفتار خود را با یک الگوی زمانی مشترک هماهنگ کنند.

برای مثال، در یک بازی گروهی با سازهای کوبه ای، کودکان ممکن است ضرب آهنگی را اجرا کنند که نیازمند گوش دادن به دیگران و تنظیم زمان پاسخ است.

چنین فعالیتی چند فرایند شناختی را درگیر می کند:

• توجه شنیداری و انتخابی؛
• پردازش زمان و پیش بینی رویداد؛
• هماهنگی حسی حرکتی؛
• مهار پاسخ و نوبت گیری؛
• توجه مشترک و تعامل اجتماعی.

بااین حال، مشارکت این فرایندها به معنای فعال شدن اختصاصی سازوکارهای ذهنی سازی نیست.

برای آنکه یک فعالیت ریتمیک به طور مشخص با ذهنی سازی ارتباط پیدا کند، ممکن است لازم باشد موقعیت هایی برای استنباط نیت، انتظار و باور دیگران نیز ایجاد شود.

برای مثال، در یک بازی موسیقایی، کودکی باید تشخیص دهد که هم بازی او قصد دارد ضرب آهنگ را ادامه دهد یا منتظر پاسخ اوست.

این فعالیت می تواند فرصت توجه به کنش و انتظار دیگری را فراهم کند.

اما تشخیص زمان پاسخ، لزوما معادل استنباط حالت ذهنی نیست.

در نتیجه، پژوهش باید مشخص کند که کدام مولفه فعالیت ریتمیک با کدام جنبه شناخت اجتماعی ارتباط دارد.

۶. آیا هماهنگی ریتمیک می تواند ذهنی سازی را تقویت کند؟

این پرسش یکی از مهم ترین مسائل پژوهشی در پیوند میان موسیقی، رشد کودک و علوم شناختی است.

برای بررسی آن باید سه سطح شواهد را از یکدیگر جدا کرد.

سطح نخست: شواهد مربوط به هماهنگی و رفتار اجتماعی

برخی پژوهش ها نشان داده اند که فعالیت های هماهنگ می توانند در شرایط مشخص با افزایش همکاری، احساس نزدیکی یا رفتارهای اجتماعی مثبت همراه باشند.

سطح دوم: شواهد مربوط به موسیقی و شناخت اجتماعی

برخی مطالعات مداخله ای، ارتباط آموزش موسیقی با مولفه هایی مانند همدلی یا مهارت های اجتماعی را بررسی کرده اند.

نتایج این حوزه یکدست نیستند و به نوع برنامه، مدت مداخله، سن شرکت کنندگان و ابزار سنجش وابسته اند.

سطح سوم: شواهد مربوط به ذهنی سازی

برای اثبات تاثیر مستقیم فعالیت ریتمیک بر ذهنی سازی، لازم است تغییرات این توانایی با ابزارهای معتبر و در مقایسه با گروه کنترل بررسی شوند.

نمی توان از افزایش همکاری یا هماهنگی حرکتی نتیجه گرفت که توانایی ذهنی سازی نیز بهبود یافته است.

بنابراین، رابطه ریتم و ذهنی سازی را در وضعیت کنونی بهتر است به عنوان یک فرضیه پژوهشی قابل آزمون در نظر بگیریم.

۷. تئاتر عروسکی و موسیقی؛ ترکیب روایت ذهنی و هماهنگی اجتماعی

تئاتر عروسکی می تواند موقعیت هایی برای بازنمایی باورها، خواسته ها و احساسات شخصیت ها فراهم کند.

از سوی دیگر، فعالیت های ریتمیک امکان ایجاد هماهنگی زمانی و تعامل گروهی را دارند.

ترکیب این دو حوزه می تواند مبنای طراحی یک برنامه آموزشی میان رشته ای باشد.

برای مثال، می توان نمایشی طراحی کرد که در آن دو شخصیت عروسکی با یکدیگر همکاری می کنند، اما درباره ادامه یک فعالیت برداشت های متفاوتی دارند.

کودکان ابتدا با ضرب آهنگ مشترک در اجرای نمایش مشارکت می کنند.

سپس در بخشی از روایت، یکی از شخصیت ها تصور می کند دیگری قصد توقف بازی را دارد، درحالی که شخصیت دوم منتظر تغییر نوبت است.

در این مرحله، مربی می تواند از کودکان بخواهد درباره تفاوت برداشت دو شخصیت گفت وگو کنند.

در چنین الگویی، دو مولفه از یکدیگر قابل تفکیک اند:

مولفه ریتمیک: هماهنگی زمانی، توجه مشترک و نوبت گیری.

مولفه ذهنی سازی: استنباط باورها، نیت ها و انتظارات شخصیت ها.

این تفکیک به پژوهشگر امکان می دهد بررسی کند آیا ترکیب دو مولفه، نسبت به اجرای جداگانه آنها، پیامد متفاوتی ایجاد می کند یا خیر.

۸. مدل مفهومی پیشنهادی؛ از تعامل پاسخ گو تا شناخت اجتماعی

بر اساس مباحث مطرح شده، می توان چارچوبی مفهومی برای پژوهش پیشنهاد کرد.

مسیر نخست: روابط اولیه

تعامل پاسخ گوی مراقب و کودک ← فرصت های شناخت حالت های ذهنی ← رشد ذهنی سازی

مسیر دوم: تجربه های گروهی

هماهنگی ریتمیک ← توجه مشترک و تنظیم رفتار متقابل ← فرصت های تعامل اجتماعی

مسیر سوم: فعالیت نمایشی

بازی نمادین و روایت ← بازنمایی باورها و نیت ها ← تمرین دیدگاه گیری

مسیر چهارم: تنظیم هیجان

شناخت و تنظیم هیجان ← افزایش امکان تامل در موقعیت های اجتماعی ← ذهنی سازی انعطاف پذیر

این چهار مسیر نباید به عنوان زنجیره های علی قطعی در نظر گرفته شوند.

آنها چارچوب هایی نظری برای تدوین فرضیه هستند.

برای بررسی روابط واقعی میان متغیرها، لازم است از روش های پژوهشی مناسب استفاده شود.

همچنین ممکن است روابط دوسویه باشند؛ برای مثال، توانایی بهتر در شناخت حالت های ذهنی می تواند خود به کیفیت تعاملات اجتماعی کمک کند.

۹. طرح پژوهشی پیشنهادی عنوان پژوهش

بررسی تاثیر فعالیت های نمایشی مبتنی بر هماهنگی ریتمیک بر ذهنی سازی و تنظیم هیجان کودکان

عنوان انگلیسی:

The Effects of Rhythm-Based Dramatic Activities on Mentalization and Emotion Regulation in Children

مسئله پژوهش

با وجود شواهدی درباره ارتباط فعالیت های موسیقایی و هماهنگی بین فردی با برخی رفتارهای اجتماعی، هنوز باید روشن شود که آیا ترکیب فعالیت های ریتمیک با بازی نمایشی مبتنی بر حالت های ذهنی می تواند بر ذهنی سازی کودکان تاثیر بگذارد یا خیر.

فرضیه اصلی

کودکانی که در برنامه ترکیبی بازی نمایشی و هماهنگی ریتمیک شرکت می کنند، ممکن است در مقایسه با گروه های کنترل، بهبود بیشتری در برخی شاخص های ذهنی سازی نشان دهند.

این فرضیه نیازمند آزمون تجربی است.

طراحی پیشنهادی

برای تفکیک اثر دو مولفه، یک طرح عاملی دو در دو مناسب است:

گروه بازی نمایشی ذهنی سازی محور فعالیت ریتمیک گروه اول دارد دارد گروه دوم دارد ندارد گروه سوم ندارد دارد گروه چهارم ندارد ندارد

در گروه چهارم می توان از فعالیت آموزشی جایگزین و هم مدت استفاده کرد.

این طراحی امکان بررسی اثر مستقل هر مولفه و اثر تعاملی احتمالی آنها را فراهم می کند.

متغیرهای پژوهش

متغیرهای مستقل شامل حضور یا عدم حضور فعالیت ریتمیک و بازی نمایشی ذهنی سازی محور خواهند بود.

متغیرهای وابسته می توانند شامل عملکرد در تکالیف نظریه ذهن، شاخص های متناسب با سن برای ذهنی سازی و تنظیم هیجان باشند.

متغیرهای کنترل نیز باید شامل سن، توانایی زبانی، کارکردهای اجرایی و تجربه قبلی فعالیت های هنری باشند.

برای افزایش اعتبار پژوهش، ارزیابان بهتر است از تخصیص گروهی کودکان بی اطلاع باشند و ارزیابی پیگیری نیز پس از پایان برنامه انجام شود.

۱۰. پیامدهای آموزشی؛ از هماهنگی بدن تا گفت وگو درباره ذهن

یکی از فرصت های مهم آموزش هنر، امکان ترکیب تجربه های حرکتی، عاطفی و شناختی است.

در یک فعالیت نمایشی، کودک ممکن است هم زمان حرکت کند، به صدای دیگران گوش دهد، نقش یک شخصیت را اجرا کند و درباره نیت های او بیندیشد.

این ویژگی، هنرهای نمایشی را به محیطی مناسب برای مطالعه تعامل میان فرایندهای شناختی تبدیل می کند.

اما طراحی آموزشی باید از یک خطای رایج پرهیز کند: تصور اینکه درگیرشدن هم زمان چند فرایند شناختی، الزاما به تقویت همه آنها منجر می شود.

برای مثال، اجرای یک فعالیت ریتمیک پیچیده ممکن است توجه و هماهنگی حرکتی زیادی بطلبد، اما فرصت کافی برای تامل درباره حالت های ذهنی باقی نگذارد.

در مقابل، یک فعالیت نمایشی ساده همراه با گفت وگوی هدفمند درباره باورها و نیت ها ممکن است از نظر تمرین ذهنی سازی مناسب تر باشد.

بنابراین، کیفیت طراحی فعالیت از تعداد مهارت هایی که ظاهرا در آن حضور دارند مهم تر است.

۱۱. ملاحظات مربوط به تفاوت های فردی و رشدی

کودکان از نظر توانایی زبانی، پردازش حسی، هماهنگی حرکتی، توجه و شیوه تعامل اجتماعی تفاوت دارند.

این تفاوت ها باید در طراحی فعالیت های نمایشی و ریتمیک در نظر گرفته شوند.

برای مثال، برخی کودکان ممکن است به محرک های صوتی شدید حساس باشند یا در هماهنگی حرکتی گروهی به زمان و حمایت بیشتری نیاز داشته باشند.

در چنین شرایطی، استفاده از ابزارهای قابل تنظیم، انتخاب سطح شدت صدا و فراهم کردن شیوه های متفاوت مشارکت اهمیت دارد.

همچنین نباید عدم مشارکت در فعالیت گروهی را به طور خودکار نشانه ضعف ذهنی سازی دانست.

ممکن است کودک حالت های ذهنی دیگران را به خوبی درک کند، اما ترجیح دهد در فعالیتی متفاوت مشارکت داشته باشد.

ازاین رو، ارزیابی شناخت اجتماعی باید از قضاوت های ساده انگارانه درباره رفتار ظاهری کودکان فاصله بگیرد.

نتیجه گیری | آیا ذهن اجتماعی با ریتم مشترک رشد می کند؟

رشد شناخت اجتماعی انسان در بستری از تعاملات پیچیده شناختی، هیجانی و ارتباطی اتفاق می افتد.

دلبستگی، تنظیم هیجان، زبان، تجربه های اجتماعی و تحول شبکه های عصبی از جمله عوامل مرتبط با این فرایند هستند.

هماهنگی ریتمیک نیز یکی از ویژگی های قابل مطالعه تعاملات انسانی است که می تواند با توجه مشترک، مشارکت و رفتار اجتماعی ارتباط داشته باشد.

بااین حال، میان هماهنگی رفتاری و ذهنی سازی تفاوتی بنیادین وجود دارد.

دو کودک ممکن است حرکات خود را کاملا هماهنگ کنند، اما همچنان درباره نیت ها یا باورهای یکدیگر برداشت نادرستی داشته باشند.

در مقابل، ممکن است دو فرد بدون هیچ هماهنگی حرکتی آشکاری، توانایی بالایی در درک دیدگاه یکدیگر نشان دهند.

بنابراین، هماهنگی ریتمیک را نباید معادل ذهنی سازی یا شرط ضروری آن دانست.

اهمیت پژوهشی ریتم در این است که می تواند یکی از مولفه های محیط های تعاملی باشد؛ محیط هایی که در صورت طراحی مناسب، فرصت هایی برای توجه به دیگری، تنظیم رفتار متقابل و گفت وگو درباره حالت های ذهنی فراهم می کنند.

ترکیب موسیقی، بازی نمایشی و روایتگری می تواند زمینه ای برای آزمون این فرضیه باشد که آیا تجربه های هماهنگ گروهی، در کنار فعالیت های هدفمند شناخت اجتماعی، به رشد برخی ابعاد ذهنی سازی کمک می کنند یا خیر.

پاسخ نهایی به این پرسش نه در جذابیت نظری آن، بلکه در کیفیت پژوهش های تجربی آینده مشخص خواهد شد.

شاید کودک پیش از آنکه بتواند درباره ذهن دیگری سخن بگوید، بارها با او حرکت کرده، صدا ساخته و در تجربه ای مشترک مشارکت کرده باشد؛ اما اینکه این هماهنگی چگونه و تا چه اندازه به فهم ذهن دیگری کمک می کند، همچنان پرسشی علمی و ارزشمند برای پژوهش است.

منابع علمی

۱. Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and Loss: Vol. 1. Attachment. Basic Books.

۲. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of Attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. Lawrence Erlbaum Associates.

۳. Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. L., & Target, M. (2002). Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self. Other Press.

۴. Meins, E. (1997). Security of Attachment and the Social Development of Cognition. Psychology Press.

۵. Frith, C. D., & Frith, U. (2006). The neural basis of mentalizing. Neuron, 50(4), 531–534.

۶. Saxe, R., & Kanwisher, N. (2003). People thinking about thinking people: The role of the temporo-parietal junction in theory of mind. NeuroImage, 19(4), 1835–1842.

۷. Kirschner, S., & Tomasello, M. (2010). Joint music making promotes prosocial behavior in 4-year-old children. Evolution and Human Behavior, 31(5), 354–364.

۸. Cirelli, L. K., Einarson, K. M., & Trainor, L. J. (2014). Interpersonal synchrony increases prosocial behavior in infants. Developmental Science, 17(6), 1003–1011.

۹. Hove, M. J., & Risen, J. L. (2009). It's all in the timing: Interpersonal synchrony increases affiliation. Social Cognition, 27(6), 949–960.

۱۰. Luyten, P., & Fonagy, P. (2015). The neurobiology of mentalizing. Personality Disorders: Theory, Research, and Treatment, 6(4), 366–379.

۱۱. Feldman, R. (2007). Parent–infant synchrony: Biological foundations and developmental outcomes. Current Directions in Psychological Science, 16(6), 340–345.

۱۲. Rabinowitch, T.-C., Cross, I., & Burnard, P. (2013). Long-term musical group interaction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music, 41(4), 484–498.

منابع فوق برای پشتیبانی از چارچوب نظری معرفی شده اند. پیش از انتشار دانشگاهی، لازم است مشخصات کتاب شناختی، متن کامل مقالات و میزان پشتیبانی هر منبع از ادعاهای مطرح شده بررسی نهایی شود.

مهدی صفی آبادی
پژوهشگر هنر، فعال فرهنگی و حوزه آموزش کودک

سومین یادداشت از مجموعه «ذهنی سازی در علوم شناختی» — متن پیشنهادی برای انتشار علمی

یادداشت چهارم | موضوع بعدی

«ذهنی سازی در کودکان طیف اتیسم؛ از نظریه ذهن تا مسئله همدلی دوطرفه»

در یادداشت چهارم به یکی از موضوعات مهم و بحث برانگیز علوم شناختی می پردازیم: تفاوت میان ذهنی سازی، نظریه ذهن و همدلی در کودکان طیف اتیسم.

این یادداشت همچنین دیدگاه های کلاسیک نظریه ذهن را با رویکردهای جدیدتر، از جمله نظریه «مسئله همدلی دوطرفه» (Double Empathy Problem)، مقایسه خواهد کرد و ظرفیت های بازی، تئاتر عروسکی و فعالیت های تعاملی را برای ایجاد ارتباط متقابل بررسی می کند.