دانشگاه در تله بوروکراسی؛ وقت بازطراحی آموزش عالی رسیده است (۴) اوترخت هلند

در سپتامبر ۲۰۲۳، نام دانشگاه اوترخت هلند از رتبه بندی جهانی تایمز حذف شد. این اتفاق نه به دلیل افت علمی دانشگاه بود و نه ناشی از ناتوانی آن در تامین اطلاعات موردنیاز رتبه بندی. اوترخت آگاهانه تصمیم گرفته بود داده های خود را برای حضور در این رقابت ارسال نکند.

دانشگاهی که سال ها از جایگاه مطلوب خود در رتبه بندی های بین المللی سخن گفته بود، این بار اعتبار خود مسابقه را زیر سوال می برد.

مدیران اوترخت استدلال کردند که کیفیت صدها رشته، برنامه آموزشی و حوزه پژوهشی یک دانشگاه را نمی توان در یک امتیاز واحد خلاصه کرد. آنان همچنین معتقد بودند رتبه بندی ها بیش از اندازه بر امتیاز، رقابت و مقایسه تمرکز می کنند؛ در حالی که دانشگاه باید همکاری علمی، علم باز و اثرگذاری اجتماعی را نیز تقویت کند.

این تصمیم، صرفا اعتراض به یک موسسه رتبه بندی نبود. اوترخت پرسشی بنیادی تر را پیش روی آموزش عالی قرار داد:

اگر دانشگاه برای کسب جایگاه بهتر در جدول ها اداره شود، چه کسی مراقب ماموریت واقعی آن خواهد بود؟

چهره پنهان بوروکراسی دانشگاه

وقتی از بوروکراسی دانشگاه سخن می گوییم، معمولا انبوه بخش نامه ها، فرآیندهای طولانی، امضاهای متعدد و ساختارهای پیچیده اداری به ذهن می رسد. اما نوع دیگری از بوروکراسی نیز در دانشگاه شکل گرفته است که کمتر دیده می شود: بوروکراسی شاخص ها.

در این نوع بوروکراسی، فرمان ها نه الزاما از طریق بخش نامه، بلکه از مسیر جدول ها، امتیازها، آیین نامه های ارتقا و سامانه های ثبت و ارزیابی صادر می شوند. عضو هیئت علمی به تدریج می آموزد برای پیشرفت حرفه ای چه چیزی باید تولید کند؛ مدیر دانشگاه درمی یابد برای نمایش موفقیت کدام اعداد را باید افزایش دهد؛ و دانشگاه مسیر خود را بر اساس شاخص هایی تنظیم می کند که شاید اندازه گیری آن ها آسان باشد، اما الزاما نشان دهنده ارزش واقعی فعالیت علمی نیستند.

نتیجه آن است که تعداد مقاله می تواند بر اهمیت مسئله غلبه کند؛ شمار استنادات ممکن است جای اثرگذاری اجتماعی را بگیرد؛ و رتبه دانشگاه، مهم تر از کیفیت تجربه ای شود که دانشجو در کلاس درس به دست می آورد.

عددها به خودی خود مسئله نیستند. هیچ نظام دانشگاهی را نمی توان بدون داده، ارزیابی و مقایسه اداره کرد. شاخص های روشن می توانند از اعمال سلیقه جلوگیری کنند، امکان پاسخ گویی را افزایش دهند و تصویری از روند پیشرفت علمی ارائه دهند. مسئله از جایی آغاز می شود که ابزار سنجش، جای هدف را بگیرد.

هنگامی که شاخص به هدف تبدیل شود، رفتار بازیگران نیز برای بهبود شاخص تنظیم خواهد شد؛ حتی اگر این رفتار، دانشگاه را به تدریج از ماموریت اصلی خود دور کند. دانشگاهی که باید برای حل مسئله تلاش کند، ممکن است به سازمانی برای ثبت مستمر امتیاز و تولید کارنامه های عملکرد تبدیل شود.

آنچه رتبه بندی ها نمی بینند

رتبه بندی های جهانی معمولا مجموعه ای از متغیرها مانند شهرت علمی، تعداد استنادات، درآمد پژوهشی، بین المللی بودن و نسبت استاد به دانشجو را ترکیب می کنند. این اطلاعات می توانند بخشی از تصویر دانشگاه را نشان دهند، اما تصویر کامل نیستند.

یک دانشگاه ممکن است در تولید مقالات پراستناد موفق باشد، اما آموزش آن تاثیر عمیقی بر دانشجو نگذارد. دانشگاهی دیگر شاید در رتبه بندی جهانی جایگاه برجسته ای نداشته باشد، اما نقشی تعیین کننده در توسعه یک منطقه محروم، افزایش بهره وری صنایع محلی یا حل یک مسئله ملی ایفا کند. بااین حال، بسیاری از این دستاوردها یا در رتبه بندی ها دیده نمی شوند یا وزن اندکی دارند.

مشکل دیگر، یکسان سازی ماموریت دانشگاه هاست. دانشگاه پژوهش محور، دانشگاه منطقه ای، دانشگاه مهارتی و دانشگاهی که ماموریت آن پاسخ گویی به نیازهای یک صنعت خاص است، نمی توانند با یک خط کش واحد سنجیده شوند. وقتی همه دانشگاه ها برای دستیابی به شاخص های مشابه رقابت کنند، تفاوت ماموریت ها به تدریج از میان می رود.

دانشگاه منطقه ای به جای حل مسائل استان خود، می کوشد شبیه یک دانشگاه پژوهشی بین المللی رفتار کند. دانشگاه آموزشی، منابع محدودش را به تولید مقاله اختصاص می دهد و دانشگاهی که باید نیروی انسانی ماهر تربیت کند، موفقیت خود را با شاخص هایی می سنجد که ارتباط اندکی با اشتغال، مهارت و توانایی دانش آموختگان دارند.

به این ترتیب، رتبه بندی نه تنها دانشگاه ها را مقایسه می کند، بلکه ممکن است رفتار آن ها را نیز شبیه یکدیگر سازد.

اوترخت؛ بازاندیشی در معنای رقابت دانشگاهی

تصمیم دانشگاه اوترخت به معنای مخالفت با ارزیابی یا پاسخ گویی نبود. این دانشگاه اعلام نکرد که کیفیت آن نباید سنجیده شود؛ بلکه با تبدیل کیفیت پیچیده دانشگاه به یک امتیاز کلی مخالفت کرد.

اوترخت از دانشجویان خواست هنگام انتخاب دانشگاه، به محتوای برنامه ها و ماهیت آموزش توجه کنند و پژوهشگران نیز کیفیت برنامه پژوهشی، محیط علمی و شرایط همکاری را بررسی کنند. این دانشگاه همچنین از ابتکارهایی حمایت کرده است که دانشگاه ها را تشویق می کنند دستاوردهای خود را فراتر از جایگاهشان در رتبه بندی توضیح دهند.

البته این تصمیم بدون هزینه و انتقاد نبود. برخی دانشجویان بین المللی نگران شدند که غیبت نام اوترخت در رتبه بندی ها، ارزش مدرک آنان را در بازارهای جهانی کاهش دهد. رتبه دانشگاه در برخی کشورها حتی می تواند بر فرصت های استخدامی، مهاجرتی یا ادامه تحصیل دانش آموختگان اثر بگذارد.

از سوی دیگر، اوترخت همچنان ممکن است در رتبه بندی هایی ظاهر شود که اطلاعات موردنیاز خود را از منابع عمومی گردآوری می کنند. بنابراین، تجربه این دانشگاه را نباید با عبارت ساده «خروج کامل از رتبه بندی ها» توصیف کرد. اقدام اصلی اوترخت، خودداری از مشارکت فعال و ارسال اطلاعات برای رتبه بندی هایی بود که با سیاست ها و ارزش های دانشگاه سازگار نمی دانست.

ارزش این تجربه دقیقا در همین پیچیدگی است. اوترخت نسخه ای ساده ارائه نکرد؛ بلکه حاضر شد هزینه های احتمالی یک انتخاب راهبردی را بپذیرد و میان دیده شدن در جدول ها و وفاداری به ماموریت دانشگاه، تعادل تازه ای برقرار کند.

دانشگاه، فراتر از مقاله

ممکن است نقد رتبه بندی ها و شاخص های کمی، به اشتباه مخالفت با انتشار مقالات علمی یا بی اهمیت دانستن جایگاه بین المللی علم کشور تلقی شود. چنین برداشتی نه درست است و نه با نیازهای علمی ایران سازگاری دارد.

انتشار مقالات معتبر بین المللی، حضور در شبکه های جهانی دانش، افزایش مرجعیت علمی و توسعه مرزهای پژوهش، همچنان از ماموریت های ضروری دانشگاه است. هیچ نظام علمی پویا نمی تواند خود را از جریان جهانی تولید دانش جدا کند.

مسئله، نفی اهمیت مقاله نیست؛ بلکه جلوگیری از تک ساحتی شدن دانشگاه است. مقاله باید یکی از خروجی های دانشگاه باشد، نه تنها خروجی آن. همان گونه که دانشگاه به پژوهش باکیفیت نیاز دارد، به آموزش اثربخش، تربیت پژوهشگر، حل مسائل کشور، توسعه فناوری، ارائه راه حل های سیاستی و تعامل مسئولانه با جامعه نیز نیازمند است.

اگر تنها بخشی از این ماموریت ها در نظام ارزیابی دیده شود، سایر بخش ها به تدریج به فعالیت هایی کم اهمیت یا داوطلبانه تبدیل خواهند شد.

تغییر معیارها ، نه فقط رتبه ها

اوترخت تنها نحوه مواجهه خود با رتبه بندی ها را تغییر نداد. این دانشگاه دریافت که اگر معیارهای استخدام، ارتقا و پاداش اعضای هیئت علمی همچنان بر تعداد مقالات و شاخص های استنادی استوار بماند، سخن گفتن از علم باز، همکاری و اثرگذاری اجتماعی نتیجه چندانی نخواهد داشت.

هر نظام ارزیابی، رفتار متناسب با خود را تولید می کند.

اگر ارتقای استاد عمدتا به مقاله وابسته باشد، طبیعی است که زمان و انرژی او به سوی فعالیت هایی هدایت شود که بیشترین امتیاز را ایجاد می کنند. آموزش باکیفیت، راهنمایی دقیق دانشجو، مشارکت در حل مسائل جامعه، همکاری علمی، مدیریت گروه و تولید داده های پژوهشی قابل استفاده برای دیگران زمانی جدی گرفته می شوند که در نظام ارزیابی نیز ارزش واقعی داشته باشند.

دانشگاه اوترخت برای پاسخ به این مسئله، الگوی موسوم به TRIPLE را توسعه داد. این الگو فعالیت دانشگاهی را در شش حوزه می بیند: روحیه کار گروهی، پژوهش، اثرگذاری، عملکرد حرفه ای، رهبری و آموزش.

در این مدل، حرف نخست عمدا به کار گروهی اختصاص یافته است. پیام آن روشن است: علم صرفا محصول رقابت افراد نیست؛ دانشگاه برای دستیابی به نتایج پایدار به همکاری، اعتماد، تبادل دانش و تقسیم مسئولیت نیاز دارد.

این رویکرد به معنای آن نیست که هر استاد باید در تمام حوزه ها عملکردی یکسان داشته باشد. یک عضو هیئت علمی می تواند در آموزش برجسته تر باشد، دیگری در پژوهش، فردی در اثرگذاری اجتماعی و فردی دیگر در رهبری علمی. اما مجموع ظرفیت های یک گروه باید ماموریت دانشگاه را محقق کند.

در چنین الگویی، دانشگاه به جای ساختن اعضای هیئت علمی شبیه به یکدیگر، به سمت تشکیل تیم هایی با قابلیت های مکمل حرکت می کند.

آموزش عالی ایران در تله شاخص ها

در آموزش عالی ایران، آیین نامه ارتقای اعضای هیئت علمی و نظام های ارزیابی دانشگاهی، نقش تعیین کننده ای در جهت دهی به رفتار علمی دارند. بی تردید وجود شاخص های سنجش پذیر برای جلوگیری از تصمیم گیری های سلیقه ای و ارزیابی عادلانه عملکرد استادان ضروری است؛ اما چالش از جایی آغاز می شود که ارزیابی علمی به کمی گرایی مفرط و ثبت امتیاز در سامانه ها تقلیل یابد.

این دغدغه در سیاست ها و مباحث رسمی آموزش عالی کشور نیز بارها با تاکید بر مسئله محوری پژوهش، شاگردپروری، پاسخ گویی به نیازهای جامعه و افزایش اثربخشی دانشگاه ها مطرح شده است. بااین حال، تا زمانی که این جهت گیری ها به زبان آیین نامه، بودجه، ارتقا و سامانه های ارزیابی ترجمه نشوند، رفتار نهادی دانشگاه تغییر محسوسی نخواهد کرد.

نمی توان از استاد انتظار داشت حل مسائل کشور را در اولویت قرار دهد، اما مسیر ارتقای او را عمدتا بر اساس خروجی هایی تنظیم کرد که ارتباط مستقیمی با این ماموریت ندارند. توصیه سیاستی زمانی اثرگذار می شود که با نظام انگیزشی دانشگاه هماهنگ باشد.

در وضعیت کنونی، آموزش عالی با چهار چالش ساختاری روبه روست.

نخست، حاشیه ای شدن مسئله پژوهش است.

پرسش اصلی ممکن است دیگر این نباشد که پژوهش چه مشکلی را حل می کند؛ بلکه این باشد که نتیجه آن در کدام مجله منتشر خواهد شد و چه امتیازی به همراه خواهد داشت. در این شرایط، موضوعاتی که برای کشور مهم اما برای انتشار بین المللی کم جاذبه اند، ممکن است کمتر مورد توجه قرار گیرند.

دوم، کم رنگ شدن آموزش است.

استادی که ساعت های فراوانی را صرف بازطراحی درس، نوآوری در تدریس، هدایت دانشجو یا پرورش یک پژوهشگر توانمند می کند، ممکن است در نظام رسمی ارزیابی امتیازی متناسب با زمان و اثری که ایجاد کرده است دریافت نکند.

سوم، تضعیف همکاری علمی است.

نظام امتیازدهی فردمحور می تواند کار گروهی و میان رشته ای را که برای حل مسائل پیچیده ملی ضروری است، به حاشیه براند. در حالی که مسائلی مانند آب، انرژی، محیط زیست، سلامت و بهره وری، با ظرفیت یک رشته یا فعالیت منفرد حل نمی شوند.

چهارم، شبیه سازی دانشگاه هاست.

دانشگاه های مستقر در قطب های صنعتی، کشاورزی، مرزی یا کمتر برخوردار، به جای تمرکز بر مزیت ها و نیازهای محیط خود، ممکن است ناگزیر شوند همان مسیری را طی کنند که برای دانشگاه های بزرگ و پژوهش محور طراحی شده است.

به بیان دیگر، شاخص های ملی بر اولویت های دانشگاه اثر می گذارند، اولویت های دانشگاه رفتار مدیران را تعیین می کنند و معیارهای ارزیابی، انتخاب های اعضای هیئت علمی را جهت می دهند. آنچه در سطح سیاست گذاری اندازه گیری می شود، در پایین ترین سطح دانشگاه بازتولید خواهد شد.

اصلاحی که از تجربه آغاز می شود

راه حل، حذف ناگهانی آیین نامه های موجود یا انتقال کامل الگوی اوترخت به ایران نیست. ساختار اداری و مالی آموزش عالی ایران، نظام پرداخت، پایه های استخدامی و مراتب دانشگاهی با ساختار هلند تفاوت های اساسی دارد. هرگونه اصلاحی که این واقعیت نهادی را نادیده بگیرد، یا اجرا نخواهد شد یا خود به لایه ای تازه از بوروکراسی تبدیل می شود.

مسیر واقع بینانه، حرکت تدریجی به سوی نظام ارزیابی ماموریت محور است؛ نظامی که یک هسته مشترک ملی برای حفظ استانداردهای علمی داشته باشد، اما در کنار آن، ماموریت متفاوت دانشگاه ها را نیز به رسمیت بشناسد.

در این چارچوب، دانشگاه های مستقر در قطب های صنعتی یا کشاورزی باید افزون بر تولید علمی، بر اساس میزان مشارکت در ارتقای بهره وری، حل مسائل منطقه، توسعه مهارت، اشتغال دانش آموختگان و گره گشایی از فعالیت های اقتصادی محیط خود ارزیابی شوند.

دانشگاه های علوم انسانی و اجتماعی نیز باید بتوانند سهم خود را در ارتقای کیفیت سیاست گذاری عمومی، تولید شواهد برای تصمیم سازان، تبیین مسائل اجتماعی و تقویت سرمایه فرهنگی کشور نشان دهند؛ آثاری که همیشه در تعداد مقالات یا استنادات نمایان نمی شوند.

در سطح اعضای هیئت علمی نیز می توان در چهارچوب مقررات ملی، مسیرهای حرفه ای متنوع تری طراحی کرد. یک عضو هیئت علمی ممکن است در پژوهش مرجعیت آفرین برجسته باشد؛ فردی دیگر در آموزش و شاگردپروری؛ و فردی در ارتباط با صنعت، سیاست گذاری یا حل مسائل جامعه. همه این مسیرها باید از استاندارد علمی کافی برخوردار باشند، اما لازم نیست شکل یکسانی داشته باشند.

اجرای چنین الگویی می تواند ابتدا به صورت آزمایشی در تعدادی از دانشگاه ها و بدون تغییر فوری در کل نظام حقوق و مراتب علمی آغاز شود. دانشگاه های منتخب می توانند ماموریت مشخص خود را تعریف کنند، شاخص های اثرگذاری متناسب با آن را ارائه دهند و نتایج اجرای الگو پیش از تعمیم ملی ارزیابی شود.

به این ترتیب، اصلاح نظام ارزیابی به یک تغییر ناگهانی و پرهزینه تبدیل نمی شود؛ بلکه از مسیر تجربه، سنجش و یادگیری نهادی پیش می رود.

ماموریت، فراتر از امتیاز

تصمیم دانشگاه اوترخت ممکن است برای همه دانشگاه ها قابل تکرار نباشد. دانشگاه هایی که برای جذب دانشجوی بین المللی یا حفظ اعتبار جهانی به رتبه بندی ها وابسته اند، نمی توانند پیامدهای خروج از آن ها را نادیده بگیرند. حتی خود اوترخت نیز همچنان با پرسش هایی درباره آثار تصمیم خود روبه روست.

بااین حال، ارزش تجربه اوترخت در خروج از یک جدول نیست؛ در شجاعت طرح یک پرسش است: آیا دانشگاه باید خود را با معیارهایی اداره کند که دیگران برای آن طراحی کرده اند یا باید ابتدا ماموریت خود را تعریف کند و سپس معیارهای متناسب با آن را بسازد؟

آموزش عالی ایران نیز بیش از آنکه به شاخص های جدید نیاز داشته باشد، به بازاندیشی درباره نسبت میان شاخص و ماموریت نیاز دارد. افزودن سامانه های بیشتر، گزارش های مفصل تر و امتیازهای جزئی تر، الزاما کیفیت دانشگاه را افزایش نمی دهد. گاهی همین ابزارها چنان گسترش می یابند که استاد، مدیر و دانشگاه به جای تحقق ماموریت، درگیر اثبات مستمر عملکرد خود می شوند.

خطر اصلی از جایی آغاز می شود که دانشگاه روی کاغذ موفق تر و در جامعه کم اثرتر شود.

دانشگاه باید سنجیده شود؛ اما نه فقط با آنچه به آسانی شمرده می شود. کیفیت آموزش، شجاعت علمی، همکاری، اعتماد اجتماعی، تربیت انسان توانمند و حل مسائل واقعی همیشه در یک جدول خلاصه نمی شوند.

دانشگاهی که ماموریت خود را فراموش کند، شاید در رتبه بندی ها صعود کند؛ اما در ساختن آینده کشور، جایگاه خود را از دست خواهد داد.

توضیح: الگوی TRIPLE در دانشگاه اوترخت شامل شش مولفه «روحیه کار گروهی، پژوهش، اثرگذاری، عملکرد حرفه ای، رهبری و آموزش» است. این الگو برای ایجاد نگاهی گسترده تر به عملکرد دانشگاهی و کاهش اتکای انحصاری به شاخص های کمی پژوهش طراحی شده است.

https://irna.ir/xjXTYX