از عاملیت فردی تا بستر اجتماعی یادگیری: ریشه های فلسفی و نقدهای تربیتی نظریه شناخت گرایی اجتماعی بندورا

نظریه شناخت گرایی اجتماعی آلبرت بندورا، هرچند در بستر روان شناسی معاصر و در واکنش به محدودیت های رفتارگرایی رادیکال و روان کاوی شکل گرفت، ریشه های خود را در بحث های فلسفی درباره سرشت دانش، علیت، عاملیت انسانی و نسبت فرد با محیط بازمی یابد. بندورا با فاصله گرفتن از دوگانه های ساده انگارانه ای که پیش از او بر روان شناسی حاکم بود، موضعی تلفیقی اتخاذ کرد که هم از تجربه گرایی و نقش محیط، تقویت و پیامدهای رفتاری بهره می گیرد و هم برای پردازش نمادین، بازنمایی ذهنی، توجه، حافظه و استدلال درونی اهمیت قائل می شود. پذیرش یادگیری مشاهده ای و این تاکید که فرد می تواند از طریق مشاهده دیگران و بدون تجربه مستقیم تقویت بیاموزد، فاصله او را از رفتارگرایی محض و نزدیکی اش را به سنت های عقل گرا و شناخت گرا نشان می دهد؛ زیرا در این دیدگاه، اطلاعات مشاهده شده به نمادهای ذهنی تبدیل، رمزگذاری و ذخیره می شوند و بعدا به رفتار تبدیل می گردند. در همان حال، توجه به پیامدهای مشاهده شده و نقش محیط اجتماعی، پیوند او را با تجربه گرایی و رفتارگرایی حفظ می کند، اما در قالبی پیچیده تر که در آن تقویت می تواند جانشینی و غیرمستقیم باشد. تاثیر اثبات گرایی منطقی و عمل گرایی نیز در این نظریه دیده می شود؛ بندورا مفاهیم انتزاعی خود، از جمله خودکارآمدی، را به گونه ای تعریف کرد که قابل سنجش و آزمون تجربی باشند و بتوان آنها را به رفتارها و موقعیت های مشخص گره زد. لایه وجودگرایانه نظریه نیز در مفهوم عاملیت انسانی نمود می یابد؛ انسان در این دیدگاه موجودی منفعل نیست که صرفا توسط محیط یا نیروهای ناخودآگاه رانده شود، بلکه به طور عمدی بر رفتار خود و محیط اثر می گذارد، انتخاب می کند، خودتنظیمی می کند و در قبال انتخاب ها و پیامدهای آنها مسئولیت دارد. مهم ترین بیان فلسفی این موضع، اصل تعیین گرایی متقابل سه گانه است که بر اساس آن رفتار، عوامل شخصی-شناختی و محیط در تعاملی پیوسته و دوطرفه بر یکدیگر اثر می گذارند و هیچ یک علت مطلق دیگری نیست؛ این مدل، بن بست فلسفی جبر محیطی و جبر درونی را با نوعی علیت تعاملی و چندلایه جایگزین می کند و به جای پرسش از اینکه «کدام اول است، فرد یا محیط؟»، بر الگوهای رابطه ای و بازخوردی میان آنها تمرکز می گذارد.

این ریشه ها در مفاهیم محوری نظریه نیز بازتاب می یابند. خودکارآمدی، به عنوان باور فرد به توانایی خود برای سازمان دهی و اجرای اقدامات لازم جهت رسیدن به اهداف، تبلور عاملیت، انتخاب و مسئولیت است و در عین حال به شکلی تعریف شده که قابل سنجش تجربی باشد؛ همچنین این باورها عمدتا از تجربه های جانشینی، ترغیب کلامی، حالات فیزیولوژیک و تجربه های موفقیت و شکست شکل می گیرند و بنابراین محصول تعامل اجتماعی و پردازش نمادین اند، نه صرفا تقویت مستقیم. یادگیری مشاهده ای نیز هم به توانایی نمادین فرد برای رمزگذاری، ذخیره و بازتولید اطلاعات مشاهده شده وابسته است و هم به پیامدهای جانشینی و بستر اجتماعی روابط با مدل ها. در بعد آموزشی، این مبانی فلسفی اقتضا می کند که معلم فرصت های موفقیت تدریجی، الگوهای قابل دسترس، بازخورد سازنده و موقعیت های پرورش خودتنظیمی و مسئولیت پذیری فراهم کند و صرف نمایش رفتار یا القای محض را کافی نداند. با این حال، باید توجه داشت که بندورا ریشه های فلسفی خود را به صورت صریح و نظام مند شرح نداده است و نسبت دادن این سنت ها به او بیشتر یک بازسازی تفسیری است؛ همچنین نظریه او را نباید صرفا التقاطی دید، زیرا او کوشید مدلی علی و یکپارچه بسازد که از دوگانه های فلسفی ساده انگارانه فراتر رود.

افزون بر این، نظریه بندورا از منظر ساخت گرایی اجتماعی با نقدهایی جدی روبه روست. تمرکز آن بر فرایندهای شناختی فردی و عاملیت شخصی ممکن است نقش ساختارهای اجتماعی، روابط قدرت، فرهنگ، زبان، نهادها و یادگیری موقعیتی و توزیع شده را کم رنگ کند و به نوعی فردگرایی روش شناختی نزدیک شود. در دیدگاه ساخت گرایی اجتماعی، دانش و مهارت تنها محصول پردازش درونی فرد نیستند، بلکه در فعالیت های جمعی، مشارکت در جامعه های عمل، تعامل با دیگران و استفاده از ابزارهای فرهنگی شکل می گیرند. از این منظر، خودکارآمدی و یادگیری مشاهده ای نیز باید در بستر روابط اجتماعی، موقعیت های مشخص و شبکه های مشارکت فهمیده شوند؛ فرد نه در خلا باورهای خود را می سازد و نه صرفا با مشاهده یک مدل، بلکه از طریق مشارکت هدایت شده، گفتگو، همکاری و درونی سازی تجربه های جمعی به توانایی های جدید دست می یابد. بنابراین، عاملیت را باید تا حدی جمعی، رابطه ای و وابسته به بستر دانست، نه صرفا ویژگی درونی یک فرد مستقل. مقایسه با سنت ویگوتسکی نیز همین نکته را برجسته می کند که در آن یادگیری ابتدا در سطح بین فردی و اجتماعی رخ می دهد و سپس در سطح درون فردی درونی می شود، در حالی که بندورا بیشتر بر سازوکارهای شناختی فردی تمرکز دارد و ممکن است سهم تعامل اجتماعی و ابزارهای فرهنگی را در شکل گیری خودکارآمدی و انگیزه دست کم بگیرد.

از منظر جامعه شناسی تربیتی نیز نقد می شود که نظریه بندورا به اندازه کافی به نابرابری های ساختاری، سرمایه فرهنگی و اجتماعی، طبقه، جنسیت، قومیت و سازوکارهای بازتولید اجتماعی توجه نمی کند. تاکید بر خودکارآمدی و الگوگیری، در صورت غفلت از محدودیت های نهادی، می تواند به نوعی فردگرایی تقلیل گرا یا حتی سرزنش قربانی و تفکر کمبودگرا بینجامد و مسئولیت ناکامی را بر فرد تحمیل کند، در حالی که بخشی از محدودیت ها در ساختار مدرسه و جامعه ریشه دارد. برای مثال، دانش آموزی که در محیطی با منابع کم، انتظارات پایین، تبعیض یا نبود الگوهای دسترس پذیر رشد می کند، ممکن است با وجود تلاش برای افزایش خودکارآمدی، همچنان با موانع ساختاری روبه رو باشد. جامعه شناسی تربیتی بر این نکته تاکید می کند که فرصت های یادگیری، کیفیت مدارس، دسترسی به معلمان مجرب، برنامه درسی پنهان، انتظارات معلمان و سازوکارهای ارزشیابی می توانند به اندازه باورهای فردی یا حتی بیشتر بر موفقیت اثر بگذارند. همچنین مفاهیمی مانند سرمایه فرهنگی و اجتماعی نشان می دهند که الگوگیری و خودکارآمدی در بستر خانواده، محله و شبکه های اجتماعی توزیع می شوند و بنابراین نمی توان آنها را صرفا به فرایندهای روانی فردی فروکاست. از این منظر، نظریه بندورا ممکن است به بازتولید نابرابری ها کمک کند اگر بدون توجه به ساختارها، بر مسئولیت فردی و تلاش شخصی تاکید شود و از نقد نهادی و سیاست گذاری آموزشی غفلت کند.

از منظر آموزش و پرورش نیز این نقد مطرح است که تاکید بر الگوگیری، خودکارآمدی و تعیین گرایی متقابل ممکن است محتوای برنامه درسی، برنامه پنهان، روابط قدرت در کلاس، نقش ارزشیابی، شرایط مادی مدارس و زمینه های فرهنگی متفاوت یادگیرندگان را دست کم بگیرد. برنامه درسی فقط مجموعه ای از اطلاعات نیست که از طریق مدل ها منتقل شود، بلکه شامل انتخاب های ارزشی، روابط قدرت و پیام های پنهان درباره توانایی، شایستگی و جایگاه اجتماعی دانش آموزان است. تاکید بر خودکارآمدی بدون توجه به محتوای برنامه درسی و شیوه ارزشیابی ممکن است به آموزش مهارت های سطحی یا انطباق با انتظارات موجود بینجامد، به جای پرورش تفکر انتقادی و توانایی نقد ساختارها. همچنین کاربرد این نظریه در بسترهای کم بضاعت و مدارس با منابع محدود، بدون توجه به محدودیت های سازمانی و اجتماعی، ممکن است به توصیه هایی فردمحور و غیرقابل اجرا بینجامد؛ مثلا فراهم کردن فرصت های موفقیت تدریجی و الگوهای قابل دسترس نیازمند زمان، منابع، آموزش معلم و حمایت نهادی است. از سوی دیگر، معلمان نیز خود در ساختارهای سازمانی، فشارهای ارزشیابی و انتظارات اداری عمل می کنند و نمی توان اصلاح آموزشی را صرفا به تغییر باورهای دانش آموز یا معلم محدود کرد. نقد دیگری که از آموزش و پرورش وارد می شود، توجه به اخلاق و عدالت آموزشی است: اگر خودکارآمدی به عنوان معیار اصلی موفقیت تلقی شود، ممکن است دانش آموزانی که با موانع ساختاری روبه رو هستند، به عنوان افراد کم تلاش یا کم انگیزه برچسب بخورند و مسئولیت ناکامی نظام آموزشی بر دوش آنها گذاشته شود. همچنین نظریه بندورا ممکن است به اندازه کافی به نقش احساسات، هویت، روابط مراقبتی و زمینه های خانوادگی و فرهنگی در یادگیری توجه نکند، هرچند خود او به برخی از این عوامل اشاره کرده است.

با این حال، خوانش انتقادی نباید به نادیده گرفتن سهم نظریه بندورا بینجامد. این نظریه با بازتعریف علیت و عاملیت، گذار از رفتارگرایی و روان کاوی را ممکن تر کرد، نقش یادگیری مشاهده ای و باورهای خودکارآمدی را برجسته ساخت و به آموزش نشان داد که دانش آموز صرفا دریافت کننده محرک نیست. ارزش آن در این است که سازوکارهای روانی-شناختی را در تعامل با محیط توضیح می دهد، اما برای تبیین کامل یادگیری و رفتار باید عاملیت فردی را در نسبت با ساختارهای اجتماعی، نهادهای آموزشی، روابط قدرت و زمینه های فرهنگی و اقتصادی مورد بازاندیشی قرار داد. ترکیب سازنده این نظریه با رویکردهای ساخت گرایانه اجتماعی و جامعه شناختی می تواند به درکی غنی تر از یادگیری بینجامد: درکی که در آن خودکارآمدی نه جایگزین اصلاح ساختارها، بلکه در کنار فرصت های عادلانه، برنامه درسی معنادار، روابط حمایتی و سیاست گذاری آموزشی مورد توجه قرار می گیرد. به این ترتیب، نظریه شناخت گرایی اجتماعی را می توان چارچوبی میان سطحی دید که در صورت پیوند با نقد ساخت گرایانه اجتماعی و جامعه شناسی تربیتی، از تقلیل یادگیری به فرایندهای فردی یا ساختارهای اجتماعی صرف فراتر می رود و امکان تحلیلی چندلایه از عاملیت، تعامل و نهاد را فراهم می کند.