کلاس های چندسطحی، به ویژه در مناطق روستایی ایران، اغلب با تراکم بالای دانش آموز و کمبود فضای فیزیکی مواجه هستند

بیان مسئله از این نقطه آغاز می شود که اکثر مدل های مدیریت کلاس ارائه شده در کتب درسی و دوره های تربیت معلم، بر پایه کلاس های تک سطحی و نسبتا همگن طراحی شده اند. در چنین کلاس هایی، فرض بر این است که همه دانش آموزان در یک زمان، یک موضوع را با سرعتی مشابه می آموزند. اما در کلاس چندسطحی، معلم مجبور است همزمان که با یک گروه درس می دهد، با گروه دیگر تمرین انجام دهد یا به گروه سومی بازخورد بدهد. وقتی به این معادله، دانش آموزانی با نیازهای ویژه اضافه می شوند، تعادل کلاس به هم می خورد. برای مثال، یک دانش آموز دارای اختلال یادگیری خواندن (دیسلکسیا) ممکن است برای خواندن یک متن ساده، به ده برابر زمان نیاز داشته باشد. در حالی که معلم در حال توضیح یک مفهوم جدید برای سایرین است، این دانش آموز هنوز درگیر مراحل اولیه خواندن است. اگر معلم زمان خود را صرف این دانش آموز کند، بقیه کلاس دچار افت یادگیری یا بی نظمی می شوند؛ و اگر توجه نکند، دانش آموز نیازمند ویژه، احساس طردشدگی کرده و از فرآیند یادگیری عقب می ماند. این بن بست آموزشی، هسته اصلی مسئله است (حسینی و موسوی، ۱۳۹۹)‎.‎یکی دیگر از ابعاد بیان مسئله، کمبود منابع و امکانات در کلاس های چندسطحی است. کلاس های چندسطحی، به ویژه در مناطق روستایی ایران، اغلب با تراکم بالای دانش آموز و کمبود فضای فیزیکی مواجه هستند. حضور دانش آموزان با نیازهای ویژه، نیازمند تغییراتی در محیط فیزیکی کلاس است؛ مانند میزهای مناسب برای ویلچر، نورپردازی مناسب برای کم بینایان، یا گوشه های آرام برای دانش آموزان اوتیسم که نیاز به کاهش محرک های حسی دارند. در بسیاری از مدارس، این تغییرات ممکن نیست و معلم مجبور است با شرایط موجود کار کند. این محدودیت های فیزیکی، مدیریت رفتار و ایجاد محیطی امن روانی را برای دانش آموزان نیازمند ویژه دشوار می کند (کریمی، ۱۴۰۰)‎.‎