تحلیل رابطه بین خودکارآمدی معلمان، باورهای معرفت شناختی آنان و کیفیت تدریس در کلاس درس

این پژوهش به بررسی پیچیده و چندوجهی رابطه میان خودکارآمدی معلمان، باورهای معرفت شناختی آنان و کیفیت تدریس در محیط های آموزشی می پردازد. در نظام های آموزشی نوین، عملکرد موثر معلم به عنوان هسته اصلی فرآیند یاددهی-یادگیری شناخته می شود و دو عامل کلیدی، یعنی اعتقاد معلم به توانایی های خود (خودکارآمدی) و ساختارهای بنیادین فکری وی درباره دانش و یادگیری (باورهای معرفت شناختی)، تاثیر عمیقی بر تجلی این عملکرد در کلاس درس دارند. خودکارآمدی معلم، که برگرفته از نظریه اجتماعی شناختی بندورا (Bandura, ۱۹۹۷) است، نه تنها بر میزان تلاش و پشتکار معلم در مواجهه با چالش ها دلالت دارد، بلکه بر انتخاب راهبردها و سطح تعهد او به بهبود مستمر نیز اثرگذار است. معلمانی که سطح بالاتری از خودکارآمدی را گزارش می کنند، بیشتر مایل به استفاده از روش های تدریس نوآورانه، مدیریت موثر کلاس و انطباق با نیازهای متنوع دانش آموزان هستند. در مقابل، باورهای معرفت شناختی معلمان به مثابه فیلترهایی عمل می کنند که از طریق آن ها، معلمان اطلاعات جدید را تفسیر کرده و در مورد ماهیت دانش، چگونگی کسب آن و نقش دانش آموز و معلم در این فرآیند تصمیم گیری می نمایند. این باورها می توانند از طیف سنتی و ایستا (نقل و انتقال دانش توسط معلم) تا طیف پیشرو و پویا (ساخت مشترک دانش توسط معلم و دانش آموز) متغیر باشند (Trigueros & Pérez-Echeverría, ۲۰۱۸). تضاد یا همسویی این دو سازه با کیفیت تدریس، موضوع محوری این تحلیل است. اگر باورهای معرفت شناختی معلم (مثلا اعتقاد به ماهیت سازه گرایانه دانش) با سطح بالای خودکارآمدی وی همسو باشد، انتظار می رود که او بتواند به طور موثرتری استراتژی های تدریس فعال و مبتنی بر اکتشاف را به کار گیرد و در نتیجه، کیفیت تدریس مشاهده شده در کلاس درس افزایش یابد. کیفیت تدریس نیز به عنوان یک مفهوم چندبعدی، شامل جنبه هایی نظیر برنامه ریزی درسی، اجرای موثر فعالیت ها، تعامل سازنده با دانش آموزان و فراهم آوردن محیطی حمایتی برای یادگیری درک می شود (Hattie, ۲۰۰۹). بسیاری از پژوهش ها بر رابطه مستقیم خودکارآمدی با عملکرد تدریس تاکید کرده اند، اما نقش تعدیل کننده یا میانجی گر باورهای معرفت شناختی کمتر مورد توجه قرار گرفته است. به عنوان مثال، معلمی که به دانش به چشم یک ساختار ثابت می نگرد (باور معرفت شناختی ایستا)، حتی اگر خودکارآمدی بالایی داشته باشد، ممکن است صرفا بر اجرای دقیق محتوای از پیش تعیین شده تمرکز کند و از انعطاف پذیری لازم برای پاسخگویی به نیازهای لحظه ای کلاس برخوردار نباشد. در مقابل، معلمی با خودکارآمدی بالا و باور معرفت شناختی پویا، از منابع شناختی و رفتاری خود برای هدایت فعالانه دانش آموزان به سمت تولید دانش استفاده خواهد کرد. این پژوهش با هدف روشن ساختن چگونگی تعامل این دو متغیر بر کیفیت نهایی تدریس طراحی شده است تا راهکارهای مداخله ای موثرتری برای توسعه حرفه ای معلمان ارائه شود. یافته های مورد انتظار نشان می دهند که آموزش هایی که صرفا بر تقویت مهارت های رفتاری (که خودکارآمدی را افزایش می دهد) تمرکز دارند، در غیاب اصلاح باورهای بنیادین معرفت شناختی، نمی توانند به بهبود پایدار کیفیت تدریس منجر شوند. بنابراین، شناسایی نقاط قوت و ضعف در ترکیب این دو عامل، برای طراحی برنامه های توسعه حرفه ای هدفمند و مبتنی بر شواهد، امری حیاتی است. در نتیجه، درک این دینامیک می تواند به سیاست گذاران آموزشی کمک کند تا رویکردهای مداخله ای را از سطح صرفا عملکردی به سطح شناختی و نگرشی گسترش دهند، و این امر لازمه دستیابی به آموزش با کیفیت بالا در قرن بیست و یکم است.

کلیدواژه ها:

خودکارآمدی معلمان ، باورهای معرفت شناختی ، کیفیت تدریس ، توسعه حرفه ای ، نظریه شناختی-اجتماعی ، رویکردهای تدریس.