نقش تعامل معلم دانش آموز در ارتقای خودتنظیم یادگیری

**هدف:** این پژوهش به بررسی اثر کیفیت تعامل معلم–دانش آموز بر ارتقای مهارت های خودتنظیم یادگیری (شامل برنامه ریزی، نظارت و ارزیابی) در مقطع آموزش ابتدایی می پردازد. با توجه به نقش پرارزش تعاملات اجتماعی در نظریه منطقه توسعه وفردی ویگوتسکی و چارچوب های یادگیری خودتنظیم زیمرمان، هدف اصلی شناسایی رابطه معنادار بین ویژگی های تعامل (پرسش های راهنمایی محور، بازخورد فوری، تشویق و مدل سازی) و پیشرفت های مشاهده شده در توانمندی های خودتنظیم دانش آموزان است. **روش:** پژوهش میدانی ترکیبی (Mixed‑Methods) با طرح شبه‑آزمون‑پیش /پس آزمون بر روی ۱۲۰ دانش آموز دوره چهارم و پنجم ابتدایی (۲۲۲ نفر؛ نسبت تقریبا مساوی جنسیت) در دو مدرسه شهری اجرا شد. گروه تجربی (n = ۶۰ بعدی استفاده کرد؛ این پروتوکل شامل پرسش های باز/راهنمایی، بازخورد فوران‑محور، تشویق مستمر و مدل سازی گام به‑گام توسط معلم بود و به مدت شش هفته به صورت روزانه در کلاس های درسی ادغام شد. گروه کنترل (n = ۶۰) به روش تدریس سنتی ادامه داد. داده های کمی توسط **پرسشنامه خودتنظیم یادگیری** (SRL‑Questionnaire؛ ترجمه Pintrich, ۲۰۰۴) که شامل ۲۵ آیتم در سه بعد اصلی (برنامه ریزی = ۸، نظارت = ۹، ارزیابی = ۸) معتبر و پایدار است، جمع آوری شد. علاوه بر این، تعاملات معلم–دانش آموز با استفاده از **پروتکل مشاهداتی چارچوبی** (کدگذاری چهار بعدی) ضبط و در نرم افزار **NVivo** تجزیه و تحلیل شد. برای به دست آوردن داده های کیفی، ۲۴ مصاحبه نیمه ساختار با نمونه ای نماینده از دانش آموزان و معلمان انجام شد تا برداشت های درونی درباره فرایند تعامل استخراج گردد. تحلیل های آماری شامل **تحلیل واریانس دو‑طرفه (ANOVA)** برای مقایسه پیش /پس آزمون، **آزمون t مستقل** برای مقایسهای میان گروه ها، و **همبستگی پیرسون** برای بررسی رابطه مستقیم کیفیت تعامل با نمرات خودتنظیم بود. داده های کیفی با **تحلیل محتوا** (کدگذاری معانی، تم های اصلی) پردازش شد. **نتایج:** نتایج کمی نشان داد که دانش آموزان گروه تجربی نسبت به گروه کنترل به طور معنادار (p < ۰.۰۰۱) در تمام سه بعد خودتنظیم یادگیری بهبود یافتند؛ افزایش میانگین نمرات برنامه ریزی (ΔM = +۰.۷۸؛ η² = ۰.۱۹)، نظارت (ΔM = +۰.۷۱؛ η² = ۰.۱۷) و ارزیابی (ΔM = +۰.۸۴؛ η² = ۰.۲۱). ضریب همبستگی بین **امتیاز کلی کیفیت تعامل** و **نمره کلی خودتنظیم** نیز قوی و مثبت بود (r = ۰.۶۶, p < ۰.۰۰۱). تحلیل کیفی نشان داد که سه عامل کلیدی در ارتقای خودتنظیم موثر بودند: ۱. **پرسش های راهنمایی محور** که دانش آموزان را به تدوین هدف های کوتاه مدت و استراتژی های یادگیری وادار می کرد؛ ۲. **بازخورد فوری** که به سرعت خطاها را تصحیح و دانش آموزان را به ارزیابی مداوم پیشرفت خود هدایت می نمود؛ ۳. **تشویق و مدل سازی** که حس خودکارآمدی را تقویت و الگوی عملی برای برنامه ریزی و نظارت فراهم می ساخت. **نتیجه گیری:** تعامل هدفمند و ساختاریافته معلم، به عنوان یک محرک قدرتمند، می تواند توانمندی های خودتنظیم یادگیری دانش آموزان ابتدایی را به طور قابل ملاحظه ای تقویت کند. بر این اساس، توصیه می شود معلمان در برنامه های درس، استفاده منظم از پرسش های باز/راهنمایی، بازخورد فوران‑محور، تشویق مستمر و نمونه سازی گام به‑گام را به عنوان ابزارهای پایه ای تدریس بگنجانند.

کلیدواژه ها:

تعامل معلم–دانش آموز ، خودتنظیم یادگیری ، آموزش ابتدایی ، تحقیق ترکیبی ، پرسش های راهنمایی محور ، بازخورد فوری.