مراحل رشد شناختی پیاژه

_{مراحل رشد شناختی پیاژه قسمت اول}

با توجه به تعامل طبیعت و تجربه، انسانها تحت چهار مرحله جدا از نظر رشد شناختی پیشرفت می کنند:

1- مرحله حسی – حرکتی[2] (تولد تا دو سالگی)

2- مرحله پیش عملیاتی[3] (2 تا 7 سالگی)

3- مرحله عملیات عینی[4] (7 تا 11 سالگی)

4- مرحله عملیات صوری[5] (11 سالگی به بعد)

این مراحل گونه های مختلف تفکر را از لحاظ کیفی نشان می دهند که طی یک ترتیب ثابت رخ می دهد بطوریکه در تمام کودکان یکسان است. با این وجود کودکان بنا به تجاربشان ممکن است با سرعت کم و یا زیاد از این مراحل عبور کنند و بنابراین دامنه سنی مربوط به هر مرحله به میانگین سنی برمی گردد.

نوباوه[6]

مرحله حسی – حرکتی پیاژه 2 سال اولیه زندگی کودک را شامل می شود که در این مرحله کودک دنیای خود را با حواس و فعالیتهای حرکتی می شناسد. ساختارهای شناختی غالبا طرحواره های رفتاری هستند- الگوهای عملی که به موازات هماهنگی داده های حسی ( دیدن و تست کردن اشیاء) و پاسخهای حرکتی (چنگ زدن) آغاز می شوند. از آنجایی که نوزادان مسائل را از طریق عملهایشان حل می کنند تا استفاده از ذهنشان ، نحوه تفکر آنها از لحاظ کیفی کاملا از کودکان بزرگتر متفاوت است.

خرده مرحله های مرحله حسی- حرکتی

شش خرده مرحله[7] حسی – حرکتی در جدول 1-7 آمده است. در شروع دوره حسی حرکتی ممکن است نوزادان موجوداتی باهوش به نظر نرسند اما در حقیقت آنان کاشفان فعال دنیای اطراف خود هستند. ما شاهد رشد علایم هوش در رفتار نوزادان به موازات گذر از خرده مرحله ها هستیم، زیرا آنها با مشاهده اثر عملکردهایشان روی جهان اطراف خود و روابط علی معلولی مطالب بسیار یاد می گیرند، آنها از موجوداتی که برای سازگاری با محیط از بازتابهای ذاتی استفاده می کنند به موجوداتی متفکر تبدیل می شوند که قادرند مسائل ساده را در ذهنشان حل کنند.

رشد نهایی در مرحله حسی حرکتی درونی کردن طرحواره های رفتاری به نمادهای ذهنی است که می تواند رفتارهای آینده را هدایت کند. اکنون نوزاد می تواند به صورت ذهنی تجربه کند و بنابراین می تواند در مورد چگونگی حل مسئله از خود بینش نشان دهد. این ظرفیت نمادی – توانایی استفاده از تصاویر کلمات یا اشاره برای نشان دادن اشیاء یا تجارب- نه تنها خود را در مسائل پیچیده نشان می دهد بلکه در ظهور زبان و بازی نمادی که در سالهای پیش دبستانی بسیار معمول است ظاهر می شود.

رشد در توانایی حل مسئله که در شش خرده مرحله دوره حسی- حرکتی نمایان می شود با خرده تغییرات مهم دیگری نیز می آورد. تغییرات درکیفیت فعالیتها و بازیهای کودکان را در نظر بگیرید. تا خرده مرحله دومین واکنشهای دوری (4 تا 8 ماهگی) آنها بیشتر علاقه مندند تا با بدن خود بازی کنند و علاقه ای به ور رفتن با اسباب بازیها ندارند. در این زمان آنها عملکردهایی مثل مکیدن یا گرفتن یک اسباب بازی را مرتبا تکرار می کنند. با ورود به خرده مرحله سومین واکنشهای دوری (12 تا 18 ماهگی) به شیوه های گوناگونی اسباب بازیها را مورد آزمایش قرار می دهند و در مورد خواص آنها چیزهایی یاد می گیرند. در خرده مرحله آخر آغاز تفکر در حدود 18 ماهگی توانایی جایگزین کردن یک شیء بجای شیء دیگر ظاهر می شود مثلا قابلمه بجای کلاه یا یک کفش به جای تلفن به کار می رود- یک فرم ساده بازی نمادین با ایجاد تفکر نمادین ساخته می شود. از دید پیاژه در این مرحله همچنین نوزادان می توانند از الگوهایی که قبلا ندیده اند تقلید کنند زیرا در این زمان آنها می توانند تصاویر ذهنی را خلق کرده و به خاطر بسپارند.

خلاصه خرده مرحله ها و دستاوردهای ذهنی مرحله حسی – حرکتی

رشد پایداری شیء

یکی دیگر از تغییرات مهم در دوره حسی حرکتی فهم کودک از وجود اشیاء است. از دید پیاژه کودکان تازه متولد شده در درکی از پایداری شیء[8] ندارند. دانستن این مطلب که اشیاء حتی هنگامی که دیده نمی شوند یا قابل حس نیستند باز هم وجود دارند یک مسئله اساسی است. این مسئله که کت شما حتی هنگامی که در کمد بسته می شود باز هم وجود دارد از نظر شما یک مسئله تعجب برانگیز نیست اما نوزادان طوری رفتار می کنند که انگار اشیاء تنها زمانی وجود دارند که قابل دیدن و یا لمس کردن هستند.

پیاژه معتقد بود که درک پایداری شیء به تدریج در طول دوره حسی حرکتی رشد می کند در حدود 4 تا 8 ماهگی هر چیز خارج از دید است خارج از ذهن هم است. نوزادان به دنبال اسباب بازی که شما روی آن را پارچه ای انداخته اید نخواهد گشت. در خرده مرحله چهار (8 تا 12 ماهگی) آنها این حقه را یاد خواهند گرفت اما هنوز به تصاویر و حواس خود جهت تشخیص وجود اشیاء بسیار اعتماد ندارند (پیاژه 1954). بعد از اینکه دختر 10 ماهه پیاژه، ژاکلین، اسباب بازی پنهان شده را چندین مرتبه از محلش برداشت پیاژه اسباب بازی را جلو چشمان ژاکلین برداشت و در جای دیگری پنهان کرد. اما با تعجب مشاهده کرد که او دوباره اسباب بازی را در جای اول جستجو می کند. به نظر می رسید او تصور می کند که رفتارش معین می کند شیء کجا پیدا شود. این رفتار عجیب درکودکان 8 تا 12 ماهه که شیء را در جایی جستجو می کنند که آخرین بار (A) در آنجا یافته اند تا اینکه محل جدید (B) پنهان کردن را ببیند خطای A ، نه B نامیده می شود.

در خرده مرحله 5، کودک 1 ساله از عهده این خطا برمی آید اما با مکانهای غیر قابل مشاهده مشکل دارد، بطوریکه هنگامی که شما اسباب بازی را در دستتان پنهان می کنید بعد دستتان را زیر بالش می برید و آن را باز می کنید کودک شیء را در آخرین محلی که دیده است جستجو می کند. به نظر می رسد که او هنگامی که شیء را در دستتان نمی یابد گیج می شود و زیر بالش را نگاه نمی کند. حدودا در پایان 18 ماهگی کودک قادر خواهد بود اینگونه مکانها را به صورت ذهنی تصور کند و بنابراین مکان نهایی شیء را بیابد. از دید پیاژه مفهوم پایداری شیء به طور کامل در این مرحله نمایان می شود.

آیا تحقیقات یافته های پیاژه را تایید می کنند؟ مطالعات جدید بیان می دارند که نوزادان احتمالا در سنین پایین تر از آنچه پیاژه ادعا کرده است به مفهوم پایداری شیء دست می یابند ( فیشر و هنک، 19996). برای مثال، رنه بالارگون و مارسیاگرابر (1988) آزمونی از خطای A  نه B ساختند که لازم نبود کودک شیء مخفی شده را جستجو کند بلکه تنها نگاه کردن به محلی که شیء است کافی بود. یک اسباب بازی که پشت صفحه ای پنهان شده بود 15 ثانیه بعد از پشت صفحه دوم بیرون کشیده می شد در این هنگام کودکان 8 ماهه ی مورد مطالعه بسیار تعجب می کردند، به نظر می رسید کودکان به خوبی به خاطر داشتند که اسباب بازی کجا پنهان شده بود. شواهدی شبیه به این بیان می دارد که کودکانی که خطای A نه B را انجام می دهند و مکان قبلی شیء را جستجو می کنند می توانند حداقل برای چند ثانیه مکان واقعی شیء پنهان شده را بخاطر آورند. هر چند ممکن است هنوز قادر نباشند که از این دانش خود به طور مناسب استفاده کنند و مکان B را جستجو کنند. احتمالا دلیل این امر، آن است که آنها نمی توانند جلوی تمایل خود را جهت جستجو مکان A را بگیرند (بالارگون و گرابر، 1988؛ دایموند، 1985).

بطور کلی به نظر می رسد کودکان اکثر اوقات در مورد پایداری شیء بیش از آنچه که درعملکردشان در تکالیف پیاژه نشان می دهند آگاهی ندارند(بالارگون و دیوس، 1991). به تدریج آنها با عمل بر روی دانششان با جستجوی مکان صحیح، مهارت بیشتری پیدا می کنند. در پایان مرحله حسی حرکتی آنها حتی در بازی های پیچیده قایم موشک مهارت می یابند.

پیشرفت هوشی کودکان در طی شش مرحله دوره حسی حرکتی واقعا چشم گیر است. در پایان این مرحله کودکان به متفکراتی با توانایی نمادین تبدیل می شوند که به آنها اجازه می دهد تا بعضی مسائل را در ذهنشان حل کنند.

کودک

هیچ کس به اندازه پیاژه ما را از توانایی های ذهنی کودکان مطلع نکرده است . او توضیح می دهد که کودکان چگونه به مرحله پیش عملیاتی در دوره پیش دبستانی وارد می شوند و در مرحله عملیاتی که مربوط به سالهای ابتدایی ورود به دبستان است، پیشرفت می کنند.

مرحله پیش عملیاتی

مرحله پیش عملیاتی رشد شناختی در حدود 2 تا 7 سالگی وجود دارد. ظرفیت نمادی که در انتهای مرحله حسی حرکتی ظاهر شد به سرعت در سالهای پیش دبستانی رشد می یابد و مهمترین توانایی شناختی در این سالها می باشد. احتمالات را تصور کنید: کودک در این زمان می تواند کلمات را جهت انتقال مفهوم اشیاء افراد و وقایعی که به صورت فیزیکی حاضر نیستند به کار ببرد، به جای محدود شدن در زمان حال، کودک می تواند به زمانهای گذشته و آینده برود. بازی های نمادین یا خیالی در این سن رشد می کنند: آجر می تواند به جای تلفن به کار رود و کارتونهای خالی نقش قطار را بازی کنند. بعضی کودکان حتی دوستان خیالی برای خود می سازند، با اینکه والدین ممکن است در مورد این نوع خیال بافی ها نگران شوند رفتار کودکان کاملا عادی است. در واقع خیال پردازی ، بکارگیری ظرفیت نمادی است که باعث پیشرفت رشد شناختی و اجتماعی می شود. ( سینگر وسینگر، 1990؛ تیلور، کارتویت، و کارسون، 1993).

اما هنوز ذهن کودک نسبت به کودکان بزرگتر از خود محدود است که همان محدودیتهای مربوط به تفکر پیش عملیاتی می باشد که پیاژه بطور کامل توضیح داده است . ولی کودکان پیش دبستانی هنوز به میزان زیادی تحت تاثیر ادراکات فوری خود هستند. آنها با تکالیفی که نیاز به بکارگیری منطق دارد تا به جواب صحیح برسد مشکل دارند. ما می توانیم این تکیه بر ادراک و مشاهده و نبود تفکر منطقی را با آزمون کلاسیک پیاژه در مورد نگهداری اشیاء توضیح دهیم.

عدم بقاء و نگهداری

یکی از دروس بسیاری که کودکان باید در دنیای فیزیکی آن را فرا گیرند مفهوم بقاء و نگهداری[9] است، به این معنی که خواص ویژه شیء با تغییر ظاهر آن، تغییر نمی کند. حال سعی کنید تکلیف بقاء مایع پیاژه را انجام دهید. دو لیوان شبیه بهم را از مقداری آب مساوی پر کنید، سپس همان طور که کودک در حال مشاهده است آب را از یکی از لیوانها به یک لیوان کوتاهتر و پهن تر بریزید. حال از او سئوال کنید آیا دو لیوان میزان یکسانی آب دارند یا اینکه یکی بیشتر آب دارد. کودکان کمتر از 6 یا 7 ساله معمولا می گویند که لیوان بلندتر آب بیشتری دارد بنابراین آنها مفهوم پایداری مایع را درک نمی کنند.

کودکان چگونه می توانند اینقدر در مورد ادراکشان ساده لوحانه برخورد کنند؟ از دید پیاژه کودکان پیش دبستانی قادر نیستند تا در کارها عدم تمرکز گرایی[10] داشته باشند، عدم تمرکز گرایی به معنی توجه به دو یا بیش از دو بعد از یک مسئله بطور همزمان تمرکز کند و تشخیص دهد که افزایش پهنا با کاهش طول همراه است. متفکران پیش دبستانی دچار تمرکز گرایی هستند. تمرکز گرایی به معنی توجه به یک جنبه مسئله می باشد. آنها تنها بر طول تمرکز می کنند  و نتیجه می گیرند که لیوان پهن تر دارای مایع بیشتری است.

دومین عامل در تکلیف بقاء و نگهداری برگشت پذیری[11]، فرآیند برگشت یک عمل بصورت ذهنی می باشد. کودکان بزرگتر معمولا برگشت پذیری را به این صورت نشان می دهند که بیان می دارند آب می تواند به ظرف اصلی خود برگردد، پس هنوز همان مقدار قبلی را داراست. کودک کم سن وسال تر این توانایی تفکری را ندارند و ممکن است بر این عقیده پافشاری کند که اگر آب را به لیوان قبلی برگردانیم از آن سرازیر می شود.

در آخر اینکه ، کودکان پیش دبستانی قادر به درک اصل بقاء و نگهداری نیستند زیرا در تفکر انتقالی[12]  دچار محدودیت و کمبود هستند. تفکر انتقالی به معنی توانایی درک تغییر شکل یا فرآیند تغییر از یک حالت به حالت دیگر می باشد. کودکان پیش دبستانی در نحوه تفکرشان ثابت و ایستا هستند.

کودکان پیش دبستانی مفهوم بقاء را درک نمی کنند، زیرا دارای تمرکز گرایی، عدم برگشت پذیری و تفکر ایستا می باشند. کودک بزرگتر در مرحله عملیات عینی در عدم تمرکز گرایی، برگشت پذیری و تفکرات تغییر شکل یافته مهارت می یابند. جواب صحیح در تکلیف نگهداری و بقاء یک مسئله منطقی است و دیگر احتیاجی به ادراک و حواس جهت راهنمایی وجود ندارد.

خود محوری

پیاژه معتقد بود که تفکرات پیش عملیاتی شامل خود محوری[13] نیز می شوند. خود محوری به معنی تمایل به دیدن جهان از دید خود فرد و مشکل داشتن در تشخیص دیدگاه دیگران است. برای مثال او از کودکان خواست تا تصویری را انتخاب کنند که نشان دهنده تصویر سه کوه از یک موضع بخصوص بود. کودکان کم سن وسال عموما تصویری را برمی گزیدند که به موضع خودشان مربوط نمی شد. همچنین کودکان کم سن و سال معمولا تصور می کنند اگر آنها مطلبی را بدانند دیگران هم از آن اطلاع دارند. بطور مثال کودک 4 ساله ای که می خواهد برای شام به مک دونالد برود مشکل است بگوید که مادر و پدرش هم می خواهند به مک دونالد بیایند با وجود این که مادر در رژیم است و پدر یک پیتزای داغ را ترجیح دهد.

مشکل در طبقه بندی

محدودیتهای تکیه بر ادراک و محسوسات همچنین در طبقه بندی اشیاء و تفکر در مورد سیستم طبقه بندی، در کودکان پیش دبستانی ظاهر می شود. هنگامی که از کودکان 2 یا 3 ساله خواسته می شود تا اشیاء را براساس شباهتها دسته بندی کنند نوع دسته بندی آنها از یک لحظه به لحظه دیگر متفاوت خواهد دیگر متفاوت خواهد بود. کودکان بزرگتر در این مرحله می توانند اشیاء را به صورت نظام مند، براساس شکل ، رنگ ، یا ابعاد دیگری گروه بندی کنند. هر چند حتی کودکان 4 یا 7 ساله هم در مورد روابط بین طبقه ها و خرده طبقه ها مشکل دارند. اگر به کودکان یک سری مهره های چوبی داده شود که بیشتر آنها قهوه ای اما تعداد کمی از آنها سفید هستند هنگامی که از کودکان پیش عملیاتی پرسیده می شود که آیا همه مهره ها چوبی هستند و آیا مهره های قهوه ای از سفید بیشترند ، درست جواب می دهند. بنابراین آنها می توانند بر کل طبقه مورد نظر ( مهره های چوبی) و یا دو خرده طبقه ( مهره های قهوه ای و چوبی) متمرکز شوند. با این وجود هنگامی که از آنها سئوال شود ( از مهره های قهوه ای می توان گردنبندی بلندتری ساخت یا مهره های چوبی؟ ) آنها معمولا نمی توانند جواب دهند. آنها نمی توانند بطور همزمان طبقه کل را به جزئیاتش ربط دهند، آنها در درک آن چیزی پیاژه شمول طبقاتی می نامند یا فهم منطقی که کل شامل اجزا است ، مشکل دارند. توجه کنید که کودک بر برجسته ترین قسمت ادراکی مسئله تمرکز می کند مثلا در مثال مهره، تمرکز کودک بر این مسئله است که مهره های قهوه ای بیش تر از مهره های سفید است.

پیاژه توانایی کودک پیش دبستانی را کم برآورد کرده است؟

آیا واقعا کودکان پیش دبستانی همانطور که پیاژه معتقد بود محدود به ادراک، و خود محور هستند؟ بسیاری از روانشناسان رشد معتقدند که پیاژه با دادن تکلیف پیچیده به میزان زیادی شایستگی های کودکان پیش دبستانی را کم برآورد است.

راشل گلمن (1972) تکالیف بقاء عدد پیاژه را ساده تر کرد و دریافت که کودکان 3 ساله هم میزانی از درک این مفهوم را نشان می دهند که تعداد ثابت می ماند، حتی اگر ترتیب آنها از نظر فضایی تغییر مکان دهد. گلمن در ابتدا توجه کودکان را بر تعداد اشیاء مورد نظر با یک بازی جلب کرد. در این بازی دو ظرف وجود داشت در یکی 2 موش اسباب بازی و دیگری 3 موش وجود داشت سپس گلمن یک سری تغییرات را ایجاد کرد، گاهی اوقات تعداد موشها را افزایش یا کاهش داد اما گاهی فقط موشها را به هم نزدیک یا از هم دور کرد. کودکان کم سن وسال تحت تاثیر ترتیب فضایی قرار نگرفتند ، به نظر می رسید آنها درک می کردند که تعداد، ثابت باقی می ماند. با این وجود آنها هنگامی که در معرض تعداد بیشتری شیء قرار می گرفتند که نمی توانستند آنها را شمارش کنند محدودیتهایی را از خود نشان می دادند.

در یک تحقیق به کودکان 3 ساله کارتی را نشان دادند که یک طرف عکس سگ و طرف دیگرش عکس گربه ای نشان داده می شد. کارت به صورت عمودی بین کودک ( که سگ را می دید) و آزمایش کننده ( که گربه را مشاهده می کرد) قرار می گرفت. هنگامی که از کودکان پرسیده می شد آزمایشگر چه چیز می بیند کودکان 3 ساله بدون عیب عمل می کردند.

در پایان، باید گفت که به نظر می رسد کودکان پیش دبستانی بیش از آنچه پیاژه معتقد بود توانایی درک سیستم طبقه بندی را دارند. ساندار و کسمن و توماس هاچ (1992) از کودکان 3 و 4 ساله خواستند تا به عروسک خیمه شب بازی نامهای مختلفی که از حیوانات ،گیاهان ، پوشاک و مبلمان را که می توانستند فکر کنند، بدهند. هدف این آزمون این بودکه مشاهده شود آیا کودکان با موارد مربوط به سلسله مراتب طبقه بندی آشنا هستند یا نه. برای مثال آیا آنها می دانند که رز گونه ای از گل است و متعلق به طبقه بزرگتری به نام گیاهان نیز می باشد. کودکان عملکرد بسیار خوبی داشتند زیرا در آزمون از یک روش خردمندانه برانگیزنده جواب استفاده شد. بسته به اینکه کودک چه طبقه ای را در اشاراتش فراموش کرده بود ( رز گل یا گیاه؟ ) سئوالی که از او پرسیده می شد متفاوت بود: آیا این یک گل زرد است؟ این یک درخت است؟ این یک حیوان است؟ بسیاری از کودکان با این سئوالات به جواب درست دست می یافتند ( برای مثال نه این که حیوان نیست این یک گیاه است حتی کودکان کم سن و سال هم که به طور معمول در آزمون طبقه بندی پیاژه ناموفق بودند در اینجا خوب عمل می کردند.

مطالعاتی شبیه به اینها این سئوال مهم را برانگیخت که تئوری پیاژه تا چه حد دارای کفایت است و اینکه باید ملاحظات بیشتری را در مورد تواناییهای کودکان که با تکالیف شناختی مورد سنجش قرار می گیرند در نظر گرفت تکالیف ساده ای که توجه کودکان را بر جنبه صحیح تکلیف برمی انگیزد و به میزان زیادی به حافظه یا مهارتهای کلامی وابسته نیستند، نشان می دهند که کودکان زودتر از آنچه پیاژه فکر می کرد به بعضی از تواناییها دست می یابند. البته پیاژه در این مورد که کودکان پیش دبستانی نسبت به کودکان سالهای اول دبستان بیشتر در بند ادراکاتند و افرادی خودمحورند درست می اندیشید. کودکان پیش دبستانی هنوز به ادراک خود جهت هدایت تفکراتشان وابسته اند و در مفاهیم منطقی مثل بقا و نگهداری دچار مشکل هستند. آنها همچنین در تکالیف پیچیده ای که شامل 2 یا بیش تر از 2 بعد می باشد مشکل دارند.

مرحله عملیات عینی

زمانی که کودک دبستان را آغاز می کنند ذهن و نحوه تفکرشان تحت تاثیر تغیراتی قرار می گیرد. مرحله سوم رشد شناختی از نظر پیاژه از حدود سن 7 سالگی آغاز می شود و تا11 سالگی ادامه دارد. مرحله عملیات عینی شامل مهارت یابی در عملیات منطقی می شود که در مرحله پیش عملیاتی وجود نداشت. عملیات منطقی فرد را قادر می سازد تا بصورت ذهنی بر روی اشیاء عمل کند مثلا آبنباتها را بصورت ذهنی جمع یا از هم کم کند، دایناسورها را طبقه بندی کند و یا اینکه اشیا را از بزرگ به کوچک ردیف کند. این توانایی به کودکان دبستانی اجازه می دهد تا در مورد اشیاء و وقایعی که هر روز تجربه می کنند بصورت فعالانه به تفکر بپردازند. در واقع کودک مرحله عملیات عینی از پس تمام محدودیتهای مرحله پیش عملیاتی برمی آیند و توانایی های مربوط را کسب می کند.

بقاء و نگهداری

اگر تکلیف بقاء مایع را به کودک پیش دبستانی بدهید او بر یکی از دو جنبه بلندی و پهنی لیوان تمرکز می کند و جنبه دیگر را در نظر نمی گیرد اما کودک مرحله عملیات عینی می تواند بر دو بعد متمرکز شود. در این زمان خاصیت برگشت پذیری به کودک اجازه می دهد که به صورت ذهنی فرایند ریختن را برگرداند و آب را در ظرف اصلی خود تصور کند. تفکر انتقال پذیری به کودک اجازه می دهد که بهتر فرایند تغییر را بفهمند. به طور کلی کودک با تجهیز شدن به سلاح منطق می داند که باید باز هم آب یکسانی بعد از تغییر ظرف وجود داشته باشد او دارای تفکر منطقی است و دیگر بر ظواهر تکیه نمی کند.

به تکلیف بقاء برگردید، متوجه خواهید شد که بعضی از انواع بقاء و نگهداری ( مثل جرم یا عدد) زودتر از بعضی دیگر ( مثل مساحت و حجم) توسط کودک فهمیده می شوند. پیاژه دریافت که توانایی عینی به صورت قابل پیش بینی از ساده به پیچیده در کودک ظاهر می شوند. او برای بیان این واقعیت که مهارتهای شناختی متفاوت مربوط به یک مرحله رشد در زمانهای مختلفی ظاهر می شوند از لغت رشد عرضی استفاده می کند.

ردیف کردن و انتقال پذیری

جهت تکمیل توانایی عملیات عینی کودک باید توانایی تفکر در مورد اندازه نسبی را بدست آورد. به یک کودک پیش عملیاتی یک گروه از چوبهایی با اندازه مختلف بدهید و از او بخواهید تا آنها را از بزرگترین به کوچکترین مرتب کند، به نظر می رسد او بسیار ناشیانه عمل می کند و قادر به انجام این کار نیست در حالی که کودکان عملیات عینی می توانند عملیات منطقی ردیف کردن[14] را انجام دهند. این توانایی آنان را قادر می سازند تا به صورت ذهنی گزینه ها را برحسب ابعاد مختلف مثل طول یا پهنا ردیف کنند. بنابراین آنها این نوع تکالیف را به خوبی و با سرعت انجام می دهند.

متفکران مرحله عملیات عینی همچنین در مفهوم انتقال پذیری[15] نیز مهارت می یابند بطوریکه می توانند روابط اساسی بین اجزاء را درک کند. برای مثال اگر جان بلندتر از مارک باشد و مارک بلندتر از سام، چه کسی بلندتر است جان یا سام؟ به صورت منطقی جان باید از سام بلندتر باشد و کودک مرحله عینی این انتقال پذیری در روابط مربوط به اندازه را درک می کند. کودک مرحله پیش عملیاتی که از داشتن این توانایی محروم است لازم است از اداراک محسوس خود استفاده کند تا به این سئوال جواب دهد یعنی اگر مارک، جان و سام را ببیند و آنها در یک ردیف بایستند، می تواند تشخیص دهد که چه کسی بلندتر است. احتمالا کودکان پیش عملیاتی پیش از آنچه پیاژه معتقد بود مفهوم انتقال پذیری را درک می کنند اما باز هم در داشتن لوازم منطقی مفهوم انتقال پذیری مشکل دارند.

پیشرفت های دیگر

کودک دبستانی از پس بسیاری از خود محوری هایی که در مرحله پیش عملیاتی داشت، بر می آید و در تشخیص دیدگاه دیگر افراد بهتر و بهتر عمل می کند. تواناییهای طبقه بندی در کودک با درک مفهوم طبقه بهبود می یابد و می تواند خرده طبقه ها را ( مهره های قهوه ای + مهره های سفید) در طبقه کلی ( مهره های چوبی) درک کنند. مهارت در عملیات ریاضی کودک را قادر می سازد تا مسائل حساب را حل کند و در نتیجه بتواند اشیاء را به دقت شمرده و اندازه گیری کند. بطور کلی کودکان دبستانی بسیار بیشتر از کودکان پیش دبستانی منطقی به نظر می رسند زیرا آنها می توانند اعمال را در ذهنشان انجام دهند.

اما مطمئنا اگر پیاژه چهار مرحله رشد شناختی را فرض کرده است، باید محدودیتهایی در این مرحله وجود داشته باشد که البته همین طور است. این نوع تفکر مربوط به اشیاء ، موقعیتها و وقایعی می شوند که واقعا وجود دارند یا قابل تصورند (برای همین از لغت عملیات عینی استفاده می شود ) همان طور که خواهید دید ،

کودکان این مرحله در مورد درک موقعیتهای فرضی و ایده های مجرد که اساسی واقعی ندارند دچار مشکل هستند.

نوجوان

هر چند پیشرفتهای بزرگی در رشد شناختی از زمان نوزادی تا پایان کودکی رخ می دهد هنوز بعضی از تغییرات ذهن در دوره نوجوانی رخ می دهد شاید رشد شناختی بتواندکمک کند تا بفهمیم چرا نوجوانان درون نگر می شوند در مورد میزان تحکم والدین خود سئوال می کنند آرزوی دنیای کامل را در سر دارند و انتظار آینده را می کشند.

مرحله عملیات صوری

پیاژه شروع مرحله عملیات صوری را حدود 11 یا 12 سالگی تخمین می زند. اگر عملیات عینی را عملیات ذهنی بر روی چیزهای عینی (اشیاء و وقایع لمس) بدانیم، دوره عملیات صوری در حقیقت عمل ذهن بر روی ایده ها و نظرها خواهد بود. بنابراین نوجوانی که این نوع عملیات را به کار می برد می تواند بصورت ذهنی در مورد ایده هایی که نمی توان بصورت عینی حس کرد به تفکر بپردازند. به بیان دیگر، تفکر مرحله عملیات صوری بیش از تفکر مرحله عملیات عینی فرضی و مجرد است ، همچنین شامل رویکرد علمی تر و نظام مندتری به حل مسئله می شود (کیتینگ 1980)

تفکر فرضی و مجرد

اگر شما می توانستید 3 چشم داشته باشید چشم سوم خود را کجای بدنتان قرار می دادید؟ این سئوال از کودک 9 ساله کلاس چهارمی (که در مرحله عینی) و دو کودک 11 و 12 ساله کلاس ششمی (که در آغاز مرحله صوری هستند) پرسیده شد. در تصویری که آنها کشیده اند کودک 9 ساله چشم سوم را بر روی پیشانی بین دو چشم قرار داده است. کودکان 11 و 12 ساله خود را با مکان واقعی چشم محدود نکردند. آنها طرحهایی را ارائه کردند که با واقعیت در تضاد بود( برای مثال طرح چشم بر روی یکی از دستها) و بصورت منطقی در مورد کاربرد چنین طرحی اندیشیدند. بنابراین در حالی که کودکان مرحله عینی با واقعیات سر و کار دارند کودکان مرحله صوری احتمالات را که ممکن است با واقعیت در تضاد باشد در نظر می گیرند.

تفکر عملیات صوری همچنین بیش از تفکر عینی فرضی و مجرد است. کودک دبستانی احتمالا سیستم عدالت را با پلیس و قاضی تعریف می کند، در حالی که نوجوان ممکن است عدالت را جدا از حکومت و قوانین جامعه تعریف کند. همچنین کودکان دبستانی قادرند تا بصورت منطقی در مورد حالات واقعی و غیر خیالی با بیانات قیاسی به تفکر بپردازند. مثلا اگر شما سم خوردید خواهید مرد. فرد سم خورده است . بنابراین خواهد مرد. اما نوجوان می تواند قیاسهای غیر واقعی را هم تصور کند (اگر شیر بخوری خواهی مرد) یا (اگر p سپس q. P بنابراین q) یعنی نوجوان قانون کلی اگر پس را می فهمد بدون توجه به اینکه موضوع واقعی باشد.

حل مسئله

عملیات صوری همچنین به فرد اجازه می دهد تا بصورت نظام مند و عملی در مورد مسائل فکر کند. یکی از آزمونهای معروف پیاژه در مورد تفکر صوری تکلیف پاندول است. به کودک تعدادی وزنه داده می شود که می تواند آنها را به پاندول ببندد سپس به او گفته می شود که می تواند طول طناب، وزنه متصل به آن، نقطه رهایی و میزان نیرو وارد شده را تغییر دهد و عاملی را که در تعداد رفت و برگشت های پاندول تاثیر دارد بیابد. شما چطور این مسئله را حل می کنید؟

کودک مرحله عینی یک رویکرد آزمایش و خطا را بکار می گیرد. به این معنی که کودک ممکن است حالات متنوع و متفاوتی را بیازماید اما بصورت نظام مند به بررسی یک فرضیه باید ثابت نگه داشته شوند. کودکان مرحله عینی در حل مسئله ناموفق خواهد بود. آنچه آنان می توانند انجام دهند، استخراج نتایج مناسب از مشاهداتشان است ، برای مثال با مشاهده فرد دیگری که پاندول طناب کوتاه را با پاندول طناب بلند مقایسه می کند می توانند جواب مسئله را بیابند.

فرد در مرحله صوری چه کاری انجام می دهند؟ او ممکن است در ابتدا تفکر کند، بعد یک راهبرد کلی برای حل مسئله طراحی کند. برای شروع تمام فرضیات ممکن باید مدنظر گرفته شوند که یکی از آنها ممکن است درست باشد. سپس باید مشخص شود هر فرضیه تا چه میزان قابل آزمون است. این مسئله همان استدلال قیاسی فرضی یا استدلال از ایده های کلی به حالات ویژه و بخصوص می باشد . در مسئله پاندول این نوع استدلال به معنی شروع با یک فرضیه و دنبال کردن آن به صورت مدل اگر – پس می باشد. بطور مثال " اگر طول طناب متغیر مورد نظر باشد سپس من باید تفاوت را هنگامی که طول را تغییر می دهم و دیگر متغیرها را ثابت نگه می دارم." ببینیم مسئله اصلی در آزمون فرضیه تغییر تک تک عوامل است (به طور مثال تغییر طول) در حالی که بقیه عوامل ثابت هستند.

به طور خلاصه باید گفت که تفکر عملیات صوری شامل قدرت تفکر به صورت نظام مند درمورد فرضیات و آزمودن آنها در روش آزمایشی بکار می برند باعث مهارت یابی می شود.

پیشرفت در مهارت یابی

یافته های سوزان مارتورانو (1977) را در نظر بگیریم او به 80 دختر کلاسهای 6 و 8 و 10 و 12 یک آزمون متشکل از 10 تکلیف پیاژه داد. از جمله این تکالیف می توان به سه تکلیف اشاره کرد. مسئله پاندول، تکلیفی که لازم بود دانش آموزان ترکیبات شیمیایی را بدانند تا بتوانند یک واکنش شیمیایی بخصوص را تولید کنند و تحلیل این که چگونه تعادل میله تحت تاثیر سنگینی وزنه های بر روی میله در فاصله های نقطه اتکا یا مرکز قرار می گیرد. کلاس ششمی یا هشتمیها (11-12 و 13-14 ساله ها) تنها 2 یا 3 تا از 10 تکلیف را به طور میانگین توانستند انجام دهند. دانش آموزان کلاسهای 10-12 (16-15 و 18-17 ساله) بطور میانگین حدود 5 تا 6 مسئله را حل کردند. بنابراین حتی کلاس دوازدهمی ها هم نتوانستند بطور کامل خصوصیت عملیات صوری را از خود نشان دهند.

واضح است که پیشرفت در مهارت یابی در مرحله صوری امری آرام و تدریجی است حداقل با توجه به تکالیفی که پیاژه مطرح کرده این مسئله صادق است. این یافته ها پیام مهمی برای معلمان دبیرستان به همراه دارد؛ زیرا آنان معمولا سعی می کنند تا مواد آموزشی مجرد را در پهنه وسیعی به دانش آموزان آموزش دهند ، در حالی که شاید لازم باشد معلمان به دانش آموزان که هنوز تا حدودی بصورت عینی فکر می کنند بیشتر کمک کنند و از مثالها و نمایشات ویژه ای استفاده کنند تا به روش اصول کلی کمک کنند.

مفاهیم ضمتی تفکر صوری

تفکر صوری منجر به تغییرات دیگری در نوجوانی می شود- که بعضی از این تغییرات خوب ، بعضی بد و بعضی خیلی خوب می باشند. در ابتدا تغییرات مثبت و خوب : تفکر صوری افراد را آماده می کند تا به احساس هویت دست یابند، در مورد مسائل اخلاقی به شیوه های پیچیده تری فکر کنند و افراد دیگر را درک کنند. پیشرفت در رشد کمک می کند تا شالوده پیشرفت در بسیاری از زمینه های دیگر را فراهم کند.

البته پیامدها و تغییرات بد هم وجود دارند: عملیات صوری ممکن است به بعضی تجارب دردآور در نوجوانان مربوط شود. کودکان تمایل دارند دنیا را همان طور که هست بپذیرند و به منابع قدرت توجه کنند در حالی که نوجوانان با استقلال بیشتری می توانند فکر کنند، شقوق دیگر مسائل را در ذهن خود تصور می کنند ، در مورد اینکه چرا والدین قوانینی را وضع می کنند و چرا بی عدالتی در جهان وجود دارد سئوال می پرسند. این سئوالات می توانند منجر به آشفتگی و سردر گمی وگاهی اوقات سرکشی در مقابل ایده هایی که به نظر منطقی نمی رسد شود. بعضی از نوجوانان بسیار ایده ال گرا می شوند . به این معنی که بجای اینکه راه حلهایی واقعی و عملی برای مشکلات خود بیابند راه حلهای کاملا منطقی و بسیار ایده ال نگر را تصور می کنند و سدهای واقعی را که سر راه تغییرات اجتماعی است ، نادیده می گیرند. نوجوانان گاهی همانند نوزادان طرحواره های جدیدی را نمایش می دهد. آنها ممکن است خود را با مهارتهای جدید شناختی به خطر بیاندازند از والدین خود برنجد و هنگامی که دنیا به منطق بی عیب آنان جواب نمی دهد احساس پوچی کن .